Différences entre versions de « Trois paradigmes pour les recherches en didactique »
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Q uel que soit le type de recherche que l'on conduit, il est primordial de s'interroger sur la nature des résultats fiables qu'elle peut produire, sur le genre d'« objets trouvés)) auxquels elle peut parvenir. La didactique n'échappe pas à cette question. Or, ce problème est trop souvent pensé sur le seul mode de l'administration de la preuve, ce qui conduit à des distorsions assez négatives. L'une d'elles consiste à « habiller ,> en ces termes des recherches qui n'en relèvent pas vraiment, pour tirer bénéfice de la légitimité que cela produit « spontanément ». Une variante conduit à un appui mutuel, pour les recherches participatives, entre recherche et formation: la recherche se trouverait validée par le fait qu'il donne lieu à expérimentation dans des classes réelles (comme si c'était cela qui lui conférait sa valeur théorique), et symétriquement, une innovation ou une action de formation se trouverait légitimée par le seul fait d'être conduite dans un cadre de recherche (comme si c'était de cela que résultait son efficacité pratique). | Q uel que soit le type de recherche que l'on conduit, il est primordial de s'interroger sur la nature des résultats fiables qu'elle peut produire, sur le genre d'« objets trouvés)) auxquels elle peut parvenir. La didactique n'échappe pas à cette question. Or, ce problème est trop souvent pensé sur le seul mode de l'administration de la preuve, ce qui conduit à des distorsions assez négatives. L'une d'elles consiste à « habiller ,> en ces termes des recherches qui n'en relèvent pas vraiment, pour tirer bénéfice de la légitimité que cela produit « spontanément ». Une variante conduit à un appui mutuel, pour les recherches participatives, entre recherche et formation: la recherche se trouverait validée par le fait qu'il donne lieu à expérimentation dans des classes réelles (comme si c'était cela qui lui conférait sa valeur théorique), et symétriquement, une innovation ou une action de formation se trouverait légitimée par le seul fait d'être conduite dans un cadre de recherche (comme si c'était de cela que résultait son efficacité pratique). | ||
Plutôt que de rechercher ainsi la légitimité d'un unique paradigme, mieux vaut examiner la diversité d'acceptions que peut recouvrir cette idée de résultats «fiables» de recherches. Au lieu de l'exigence implicite: « la preuve... sinon rien ", il nous semble opportun, en effet, de multiplier les références disponibles et de rechercher une diversité de rigueurs, chacune adaptée au mieux à son objet spécifique. | Plutôt que de rechercher ainsi la légitimité d'un unique paradigme, mieux vaut examiner la diversité d'acceptions que peut recouvrir cette idée de résultats «fiables» de recherches. Au lieu de l'exigence implicite: « la preuve... sinon rien ", il nous semble opportun, en effet, de multiplier les références disponibles et de rechercher une diversité de rigueurs, chacune adaptée au mieux à son objet spécifique. | ||
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Version du 13 mai 2020 à 00:48
== Trois paradigmes pour les recherches en didactique == = Jean Pierre Astolfi = = Résumé =
Les recherches en didactique (y compris celles de didactique des sciences) appartiennent au champ des sciences humaines. Les méthodologies qu'elles mettent en œuvre se doivent d'être adaptées à cette situation et ne peuvent s'organiser autour de la seule administration de la preuve. Mieux vaux, en effet, s'efforcer de distinguer des types pluriels de recherches possibles, en définissant précisément dans chaque cas la nature de leurs « objets trouvés ". Cet article caractérise ainsi trois paradigmes contrastés, respectivement dits" pragmatique" (organisé autour du possible), " herméneutique" (organisé autour du sens) et " nomothétique " (organisé autour de la preuve), sans prétendre à l'exhaustivité. Ces paradigmes n'ont pas vocation classificatoire mais fonctionnent plutôt comme grilles d'analyse; on propose ici de les appliquer à l'évolution des recherches en didactique des sciences, conduites à l'INRP.
Q uel que soit le type de recherche que l'on conduit, il est primordial de s'interroger sur la nature des résultats fiables qu'elle peut produire, sur le genre d'« objets trouvés)) auxquels elle peut parvenir. La didactique n'échappe pas à cette question. Or, ce problème est trop souvent pensé sur le seul mode de l'administration de la preuve, ce qui conduit à des distorsions assez négatives. L'une d'elles consiste à « habiller ,> en ces termes des recherches qui n'en relèvent pas vraiment, pour tirer bénéfice de la légitimité que cela produit « spontanément ». Une variante conduit à un appui mutuel, pour les recherches participatives, entre recherche et formation: la recherche se trouverait validée par le fait qu'il donne lieu à expérimentation dans des classes réelles (comme si c'était cela qui lui conférait sa valeur théorique), et symétriquement, une innovation ou une action de formation se trouverait légitimée par le seul fait d'être conduite dans un cadre de recherche (comme si c'était de cela que résultait son efficacité pratique). Plutôt que de rechercher ainsi la légitimité d'un unique paradigme, mieux vaut examiner la diversité d'acceptions que peut recouvrir cette idée de résultats «fiables» de recherches. Au lieu de l'exigence implicite: « la preuve... sinon rien ", il nous semble opportun, en effet, de multiplier les références disponibles et de rechercher une diversité de rigueurs, chacune adaptée au mieux à son objet spécifique.
