Les failles

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Puce-didaquest.png Définition

Domaine, Discipline, Thématique

Svt / Géologie / Tectonique / Orogenèse / Catastrophisme / Mythologie / Réligion / Philosophie / Actualisme / [[:Category:{{{Domaine, Discipline, Thématique 10}}}|{{{Domaine, Discipline, Thématique 10}}}]]


[[Category:{{{Domaine, Discipline, Thématique 10}}} (Concepts)]]


Définition écrite


  • Les failles actives sont responsables de la majorité des tremblements de terre. Ceux-ci sont dus au glissement rapide (quelques secondes à quelques dizaines de secondes) sur le plan de faille lors du brusque relâchement des contraintes accumulées de façon élastique pendant une longue période intersismique.
  • Les failles conjuguées résultent d’une même contrainte. Elles peuvent être synthétiques ayant le même sens qu’une autre faille plus importante servant de référence, ou antithétiques ayant un sens opposé à une autre faille plus importante servant de référence.
  • Faille normale:

-Une faille normale accompagne une extension ; le compartiment au-dessus de la faille ("toit") descend par rapport au compartiment situé en dessous de la faille ("mur"). La géométrie obtenue entre des failles normales de pendage convergent opposé est appelée graben. L'inverse (failles normale de pendage divergent opposé) correspond à un horst.

  • Faille inverse:

Une faille inverse, ou chevauchement accompagne une compression ; le compartiment au-dessus de la faille ("toit") monte par rapport au compartiment situé en dessous de la faille ("mur").

  • Décrochement:

Un décrochement accompagne un mouvement de coulissage essentiellement horizontal; les décrochements purs (faille verticale et déplacement horizontal) ne s'accompagnent d'aucun mouvement vertical. Les décrochements peuvent être dextre ou sénestre, suivant que le compartiment opposé à l'observateur se déplace vers la droite ou la gauche (respectivement).


More-didaquest.png Les failles - Historique (+)


Définition graphique




Puce-didaquest.png Concepts ou notions associés


Puce-didaquest.png Exemples, applications, utilisations

  • Des failles actives importantes marquent les frontières entre chaînes et bassins, zone particulièrement menacée par des glissements de terrain provoqués par des tremblements de terre.En connaissance de cause l'homme ne doit pas installer des quartiers d'habitations dans ces zones à risque.
  • Les terrains faillés peuvent être liés à une structure piège.Alors la connaissance de ce type de terrain peut nous renseigner à l'existence probable d'un gisement pétrolifère.

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Education: Liens, sites et portails




Idées ou Difficultés liées à son enseignement

  • La plupart des enseignants des sciences de la vie et de la terre qui doivent parfois enseigner la géologie sans avoir été eux même formés à l'enseignement de cette discipline.
  • Depuis plus de vingt ans, les travaux en didactique des sciences à propos de l’intérêt des conceptions ou « idées préalables » des élèves et leur prise en compte dans l’enseignement se sont multipliés (Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Peterfalvi, 1997a, 1997b). Les conceptions apportent une réponse satisfaisante aux problèmes qui questionnent le sujet et ne peuvent pas être ignorées dans le processus d’apprentissage (Giordan & De Vecchi, 1987). L’étude des conceptions permet de repérer les obstacles sous-jacents qui, selon Astolfi et al. (1998/2006), sont à la base de ces conceptions et les stabilise en profondeur. Les obstacles sont à considérer comme le noyau de résistance des apprentissages scientifiques et peuvent être à l’origine des difficultés d’acquisition d’un concept, malgré les efforts de l’enseignant et la rigueur de ses dispositifs d’apprentissage.
  • Le fixisme : l’élève vivant au présent considère les continents comme étant en situation stable. Il fige les objets géologiques et n’admet pas les changements (Monchamp & Sauvageot-Skibine, 1995). Cet obstacle pourrait entraver l’apprentissage de la théorie de la tectonique des plaques baseé sur la"mobilité". De plus, le fixisme (vision statique de la Terre) pourrait constituer un obstacle au développement du concept de temps géologique chez les élèves.
  • Les recherches didactiques, qui se sont intéressées à l’étude des conceptions des élèves relatives aux sciences de la Terre, signalent que certaines conceptions persistent à des moments différents du cursus scolaire, tandis que d’autres évoluent ou apparaissent à des niveaux d’études bien définis (Laperrière-Tacussel, 1995 ; Allain, 1995 ; Roubaud, 2001). Ces études permettent de pointer les obstacles essentiellement rencontrés en sciences de la Terre.

Aides et astuces

  • Depuis plus de vingt ans, les travaux en didactique des sciences à propos de l’intérêt des conceptions ou « idées préalables » des élèves et leur prise en compte dans l’enseignement se sont multipliés (Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Peterfalvi, 1997a, 1997b). Les conceptions apportent une réponse satisfaisante aux problèmes qui questionnent le sujet et ne peuvent pas être ignorées dans le processus d’apprentissage (Giordan & De Vecchi, 1987). L’étude des conceptions permet de repérer les obstacles sous-jacents qui, selon Astolfi et al. (1998/2006), sont à la base de ces conceptions et les stabilise en profondeur. Les obstacles sont à considérer comme le noyau de résistance des apprentissages scientifiques et peuvent être à l’origine des difficultés d’acquisition d’un concept, malgré les efforts de l’enseignant et la rigueur de ses dispositifs d’apprentissage. Ainsi, l’intérêt accordé aux conceptions et aux obstacles dans les apprentissages conduit à se concentrer sur les stratégies didactiques qui facilitent leur dépassement (Astolfi & Peterfalvi, 1997). Ces stratégies portent, selon ces auteurs, sur trois moments fondamentaux, le repérage de l’obstacle par l’enseignant, sa fissuration et son dépassement par les élèves (Astolfi & Peterfalvi, 1993). Les obstacles sont alors traduits après leur identification en objectifs d’apprentissage « objectifs-obstacles » qui servent de points d’appui pour aider les apprenants à les dépasser pendant la période d’enseignement (Martinand, 1986).
  • Tous ces obstacles, qui peuvent se retrouver non seulement chez les élèves mais aussi chez leurs enseignants, semblent résister considérablement au changement. Pour Brousseau (1990, p. 123), l’obstacle « va résister au rejet, il tentera, comme il se doit, de s’adapter localement, de se modifier aux moindres frais, de s’optimiser sur un champ réduit, suivant un processus d’accommodation bien connu ». Par conséquent, l’efficacité des enseignements dépend des situations proposées aux élèves. « Aussi, le franchissement d’un obstacle exige un travail de même nature que la mise en place d’une connaissance, c’est-à-dire des interactions répétées, dialectiques de l’élève avec l’objet de sa connaissance » (ibid.). L’apprentissage est alors conçu en termes de changements conceptuels et l’enseignant met à profit les erreurs des élèves pour concevoir une stratégie adaptée. Tout ceci se traduit, au plan méthodologique, par la nécessité d’identifier et d’étudier les conceptions des élèves et des enseignants libanais afin de repérer les obstacles majeurs à l’enseignement de cette discipline.

Puce-didaquest.png Bibliographie