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'''Les deux pôles de la communication didactique – les enseignants et les apprenants - ne disposent pas du même cadre de référence, ne partagent pas la même logique, n’emploient pas les mêmes concepts, d’où l’écart entre les contenus (plus conformes à l’état actuel des disciplines) que cherchent à diffuser les enseignants et ceux que mobilisent en acte les élèves.'''

La recherche de nouveaux moyens d’enseigner plus efficacement des contenus donnés à l’avance et intangibles, autrement dit de « mieux faire passer les choses » est aujourd’hui remise en cause. D’une part, les contenus à enseigner devraient faire l’objet d’investigations didactiques approfondies, car au début de tout apprentissage il y a une rencontre avec les « codes des savoirs », ce qui désigne pour D.Descomps une «  zone trouble, de refus, de blocages qui déterminent apathie ou violence : l’une des plus difficiles d’accès pour le pédagogue, centrale dans le thème de l’erreur et de l’échec.  » (D.Descomps, 1999 :45). Dans cette zone où l’apprenant s’efforce de répondre aux « signes » que lui font les codes, l’erreur ne doit pas être dite par rapport au point de référence des savoirs codifiés au programme, mais par rapport au sujet apprenant lui-même : a-t-il investi toutes les compétences qu’il maîtrise déjà, en termes de savoirs, savoir-faire, savoir-apprendre, savoir-être ?

La typologie des erreurs proposée par Edmonson & House (1993) prend un tout autre aspect, plus orienté vers le fonctionnement mental et les stratégies cognitives du sujet. L’apprenant se trouve pratiquement en permanence face à un discours pédagogique (ou social) dont de nombreux termes lui sont inconnus ; il doit compenser ces « blancs » par des opérations mentales adéquates, comme, par exemple, prendre des indices du contexte, associer, comparer, faire des hypothèses, déduire ou inférer, vérifier les hypothèses, discriminer, abstraire, conceptualiser, mémoriser, communiquer, anticiper sur les attitudes mentales et les tâches à accomplir : tout cela représente des compétences d’apprenant ou des outils pour construire des savoirs.

Les erreurs qui peuvent apparaître dans ce contexte sont soit commises avec la certitude d’avoir raison, soit non commises parce que parmi deux hypothèses l’apprenant a choisi par hasard la bonne, ou bien parce qu’il a renoncé à utiliser une structure qu’il ne connaissait pas bien ; il y a aussi des erreurs invisibles, où les séquences produites sont correctes, mais elles ne correspondent pas à l’intention locutoire du sujet, ainsi que des erreurs tolérables en fonction des priorités communicatives ; certaines erreurs sont inévitables du fait du manque de connaissances dans tel ou tel stade d’acquisition ; enfin, il faut rappeler les erreurs qu’on fait pour tester des hypothèses, ce qui implique le développement de compétences de savoir-être de la part de l’apprenant : accepter de se tromper seul ou devant les autres, reconnaître son erreur et repartir sur de nouvelles pistes.

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