Didactique des Disciplines - Citations

• « Le professeur doit donc simuler dans sa classe une micro-société scientifique s’il veut que les connaissances soient des moyens économiques pour poser de bonnes questions et pour trancher des débats, s’il veut que les langages soient des moyens de maîtriser des situations de formulation et que les démonstrations soient des preuves. »
  G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 49) 

• « Si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir »
  G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 86)

1. « L’élève est devant une injonction paradoxale; il doit comprendre ET apprendre; mais pour apprendre, il doit, dans une certaine mesure, renoncer à comprendre et pour comprendre, il doit prendre le risque de ne pas apprendre. »
   G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 88)

• « Les situations permettant l’adaptation de l’élève sont le plus souvent par nature répétitives : l’élève doit pouvoir faire plusieurs tentatives, investir la situation à l’aide de ses représentations, tirer des conséquences de ses échecs ou de ses succès plus ou moins fortuits...
  L’incertitude dans laquelle il est plongé est à la fois source d’angoisse et de plaisir. La réduction de cette incertitude est le but de l’activité intellectuelle et son moteur. »
  G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (pages 92-93)

• « Le raisonnement expérimental n’est donc pas un empirisme : il ne se contente pas de lire les faits; il retient et travaille les relations qui peuvent être théoriquement significatives. »
  J.M. Berthelot : Préface in E. Durkheim : Les règles de la méthode sociologique, Flammarion, Coll. Champs (p. 31)

• « La relation didactique s’appuie toujours sur des hypothèses épistémologiques, conscientes ou non, explicites ou non et cohérentes ou non ».
  G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 115)

• « Les élèves coopèrent dans la mesure où ils arrivent à partager le même désir d’atteindre une vérité.
  Ils doivent recevoir, a priori, avec respect, le point de vue de leur opposant et défendre le leur sans fausse modestie, aussi longtemps qu’ils ne sont pas convaincus du contraire; mais s’il leur apparaît qu’ils se sont trompés, ils doivent apprendre à changer immédiatement de position, sans amour propre déplacé et quel que soit le prix social. »
  G. Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 142)

8. « Un concept ne peut être réduit à sa définition, du moins si l’on s’intéresse à son apprentissage et à son enseignement. C’est à travers des situations et des problèmes à résoudre qu’un concept acquiert du sens pour l’enfant. »
G. Vergnaud : La théorie des champs conceptuels, in J. Brun (éd.) : Didactique des mathématiques, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1996 (page 198)

9. « Il n’y a pas de connaissance par juxtaposition. Il faut toujours qu’une connaissance ait une valeur d’organisation ou plus exactement de réorganisation. S’instruire, c’est prendre conscience de la valeur de division des cellules du savoir. »
G. Bachelard : Le rationalisme appliqué, (1949), PUF, 1970 (p. 65)

10. « ...il est tentant de croire qu’un scientifique puisse être capable d’expliquer en termes familiers les notions théoriques qu’il emploie. Mais ce n’est pas possible. Un physicien ne peut pas nous montrer une image de l’électricité comme il montre à son enfant une image de l’éléphant. »
R. Carnap : Fondements philosophiques de la physique, Armand Colin, Paris, 1973 (p. 128)

11. « L’observation des phénomènes sociaux n’est pas, comme on pourrait le croire à première vue, un pur procédé narratif. La sociologie doit faire plus que de décrire les faits, elle doit, en réalité, les constituer. D’abord, pas plus en sociologie qu’en aucune autre science, il n’existe de faits bruts que l’on pourrait pour ainsi dire photographier. Toute observation scientifique porte sur des phénomènes méthodiquement choisis et isolés des autres, c’est-à-dire abstraits. »
M. Mauss et P. Fauconnet : La sociologie : objet et méthode (1901) in M. Mauss : Essais de sociologie, Seuil, Coll. Points (p. 32)

12. « L’abstraction constitue pour toutes les sciences la condition préliminaire et indispensable de toute recherche. »
V. Pareto : Manuel d’économie politique, Droz, (p. 11)

13. « L’élève ne trébuche pas toujours par sa faute; à force de lui cacher la genèse de ce qu’on lui apprend, la science scolaire s’enrobe d’un mystère qui accroît la difficulté. Un enseignement détaché de son histoire ne restitue pas le questionnement, si important pour le développement et la compréhension de la science. »
B. Jarosson : Invitation à la philosophie des sciences, Seuil, Coll. Points, 1992, (p. 8)

14. « L’enseignement économique devrait, au niveau de l’initiation, se fonder sur des éléments très simples empruntés à la réalité quotidienne. »
J.P. Courthéoux : Les exigences d’une pédagogie adaptée aux adolescents in Les Cahiers Français, n° 179, janv.-février 1977

15. « Un apprentissage efficace n’est pas produit par la pulvérisation de la matière à enseigner en de nombreux éléments supposés simples (donc plus facilement assimilables) qui s’additionneraient peu à peu. »
A. Giordan : L’élève et/ou la connaissance scientifique, Peter Lang, 2ème éd. 1987

16. « En résumé, pas de rationalité à vide, pas d’empirisme décousu, voilà les deux obligations philosophiques qui fondent l’étroite et précise synthèse de la théorie et de l’expérience dans la Physique contemporaine. »
G. Bachelard : Le rationalisme appliqué (1949), PUF, 1970 (p.3)

17. « L’homme adonné à la culture scientifique est un éternel écolier. L’école est le modèle de la vie sociale. Rester un écolier doit être le vœu secret d’un maître. Du fait même de la prodigieuse différenciation de la pensée scientifique, du fait de la spécialisation nécessaire, la culture scientifique met sans cesse un véritable savant en situation d’écolier. »
G. Bachelard : Le rationalisme appliqué (1949), PUF, 1970 (p. 23)