Savoir et connaissance

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Différence entre savoir et connaissance

En Didactique et en pédagogie, il est important de distinguer les mots savoir et connaissance.

Sur Wikipedia

« La psychologie cognitive distingue les savoirs des connaissances;
• Les savoirs sont des données, des concepts, des procédures ou des méthodes qui existent hors de tout sujet connaissant et qui sont généralement codifiés dans des ouvrages de référence, manuels, cahiers de procédures, encyclopédies, dictionnaires. Les connaissances, par contre, sont indissociables d'un sujet connaissant. Lorsqu'une personne intériorise un savoir en en prenant connaissance, précisément, elle transforme ce savoir en connaissance. Dans une perspective constructiviste, on dira qu'elle construit cette connaissance, qui lui appartient alors en propre, car le même savoir construit par une autre personne n'en sera jamais tout à fait le même. » (5)

Alors, on pourrait dire que le savoir est extérieur à la personne et que la connaissance représente une construction de ces savoirs. Dès lors, nous pourrions affirmer que nous construisons des connaissances à partir des savoirs d’une discipline. Si l’on fait un pas de plus, nous sommes dans la didactique, soit la sélection des savoirs savants vers les savoirs à enseigner.

Lorsque Tardif (2006) définit la compétence comme un savoir-agir complexe, nous comprenons que pour une discipline donnée, il doit y avoir un savoir-agir déterminé, indépendant des individus. Cependant, ces individus sont conviés à se l’approprier, à le construire pour et par eux-mêmes. Un des rôles de l’enseignante ou de l’enseignant sera de veiller à ce que cette construction respecte le savoir de la discipline.

Selon quelques auteurs

• Legroux (1981) associe le verbe « avoir » au « savoir » et le verbe « être » à la « connaissance ». « La connaissance est tellement incorporée à l’être qu’elle ne s’en distingue plus, ce qui n’est pas le cas du savoir qui reste un avoir » (Legroux, 1981, p128)(1). Pour cet auteur, un savoir est ce qui est transmis, mais non assimilé. Cette assimilation est de la connaissance. C’est cette connaissance, parfois différente du savoir transmis, qui permet une activation dans des situations complexes. Cette connaissance peut différer de ce qui a été transmis, car elle s’ancre sur des connaissances acquises précédemment. Chaque individu a sa propre histoire, sa propre perception des situations. Il va transformer les savoirs transmis en connaissance.» (2)

• Pour Legendre (2005), la connaissance est : « Faits, informations, notions, principes, qu’on acquiert grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience ». (3) Tandis que le savoir est : « Ensemble des connaissances approfondies acquises par un individu, grâce à l’étude et à l’expérience.» (4) Ou encore : «Avoir présent à l’esprit un ensemble d’informations, d’idées, de données, qui constituent des connaissances relatives à un domaine d’activités, à un objet, à une personne. » (4)

Selon la théorie des situations didactiques "TS" Brousseau (2003)

La T.S. fait apparaître divers diverses formes de connaissances comme moyens de prendre une décision, de choisir une action, une formulation, une preuve etc.. Le sens ainsi donné à « connaissance » correspond assez bien à celui donné par Le Littré « d’idée exacte d’une réalité, de sa situation, de son sens de son caractère de son fonctionnement » (acception 3) si on excepte la condition d’exactitude (puisque le sujet peut avoir une connaissance inexacte aux yeux de l’observateur). Mais la T.S. décrit aussi tout une chaîne de rapports réflexifs à cette première forme de connaissance : comment la formulation opère nécessairement sur des modèles implicites, la validation sur des formulations, l’institutionnalisation sur des assertions etc. Une situation où les connaissances qui ont servi ailleurs comme moyen de décision, sont explicitement l’objet d’une action ou d’une étude, d’une identification, d’une classification, d’une articulation avec d’autres etc. donne alors à ces connaissances une autre fonction : celle d’objets de l’action du sujet. Nous appelons ces nouveaux objets : « savoirs » (le pluriel est alors possible), lorsqu’ils présentent certains caractères de stabilité, de validité etc..

Dans ces situations où il manipule des savoirs, le sujet utilise des connaissances au sens précédent, qui, elles, ne sont pas son objet d’études mais ses moyens. Ainsi un même énoncé peut être une connaissance ou un savoir suivant son rôle dans une situation. Par exemple les modèles spontanés en dynamique élémentaire sont des formes de connaissance des situations qualitatives, opposées aux savoirs qui se manifestent dans les calculs. Autre exemple : l’énoncé d’un théorème peut être à un moment donné considéré comme un savoir (s’il est une référence, ou un objet d’étude etc.), sa démonstration comme une connaissance, un moyen de se convaincre de la vérité du théorème. Mais un moment plus tard la démonstration pourra devenir un savoir, l’objet d’une vérification serrée. Pour l’observateur un savoir est un moyen de reconnaître et de traiter des connaissances et des rapports entre connaissances (lesquelles étaient des idées d’une réalité dans d’autres situations), ce qui se manifeste par des réécritures, du métalangage, etc.

La conversion d’une connaissance – c’est-à-dire d’un moyen de décision - en savoir, et celle d’un savoir en moyen de décision peuvent paraître comme évidentes et mécaniques ou comme le résultat d’un simple changement de point de vue. L’une et l’autre peuvent prendre des siècles à l’humanité, et des efforts considérables à un élève. La distinction est importante en didactique : seuls les savoirs sont assez facilement traités dans les évaluations et dans les décisions didactiques actuelles. Or les connaissances sont indispensables à la mise en oeuvre des savoirs. Les décisions prises sans en tenir compte conduisent à de mauvaises corrections et à des résultats décevants. Les termes « connaissances » et « savoirs » sont presque synonymes en français et ne peuvent être traduit que par un seul mot dans de nombreuses langues. De plus ils sont généralement associés à l’idée d’exactitude, de validité scientifique « objective ». Or la T.S. s’intéresse au fonctionnement réel de ce qui tient lieu de connaissance ou de savoir dans une situation ou dans une institution donnée, qui peut ignorer la vérité que connaît l’observateur. C’est pourquoi nous avons proposé les termes c-knowledge (c du grec cognocere, qui naît avec la connaissance) et s-knowledge (s du latin sapere apprécier la saveur - de la connaissance) pour éviter des méprises

La T.S. permet de diversifier les rapports des connaissances avec des décisions d’un actant dans un milieu. Elle permet par là de substituer dans l’analyse de la connaissance le fonctionnement à la simple représentation : les connaissances avec lesquelles l’observateur décrit le milieu et celles qu’il prête à l’actant en rapport avec ce milieu ne sont pas nécessairement dans un rapport d’analogie.

En référence au compétences

"La compétence vient quand on a «digéré » des savoirs, afin qu’ils se transforment en connaissances."

Notes et références

1. Legroux J. (1981), De l’information à la connaissance, Mesonance, Centre National Pédagogique, Chaingy.
2. 3. Legendre, Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Éditions Guérin, Montréal, 2005, p.274
4. Ibidem, p. 1202