Compétences
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Définition
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Définition écrite
- Le concept de "compétence" recouvre généralement l'idée de "réseau intégré de connaissances, susceptibles d’être mobilisées pour accomplir des tâches" (Crahay, 2006, p. 98). Dans la perspective francophone, ce concept renvoie à une capacité de réaliser une tâche complexe (on parle également de « famille de situations »), qui met en œuvre des « savoirs » (connaissances déclaratives, conceptuelles et factuelles), des « savoir-faire » (connaissances procédurales) et des connaissances métacognitives. Il s'agit de « savoir-agir complexe qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation et à l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur et social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun » (Lasnier, 2000, p. 481; voir aussi Jonnaert, 2002).
- L’idée centrale sur laquelle est fondée l’approche par compétences est celle de l’apprentissage intégré des différents types des connaissances. L’idée de compétence trouve un appui dans les théories cognitives de l’apprentissage qui, tout en reconnaissant les spécificités des processus d’apprentissage des différentes connaissances, insistent également sur leur imbrication mutuelle sous forme de structures mentales complexes, décrites en tant que modèles ou schémas mentaux.
- Les chercheurs de la instructional theory décrivent ce concept en utilisant le terme « learning enterprise » proposé par Gagné et Merrill (1990), pour décrire l'intégration, orientée par une intention pédagogique, de tous les domaines d’apprentissages : connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives.
- D'autres y réfèrent plus simplement en tant que "complex learning" soit :
- "integration of knowledge, skills and attitudes, the coordination of qualitatively different constituent skills, and often the transfer of what is learned in the school or training setting to daily life and work settings".(van Merriënboer et Kirschner, 2007, p. 4).
Pour d'autres encore, il ne s'agit que d'une variante de ce que la communauté anglophone du instructional design, décrit depuis longtemps sous l’acronyme KSA pour Knowledge, Skills & Attitudes.
En considérant l'intégration des divers types des connaissances comme le but principal de la démarche d'enseignement-apprentissage, de nombreux chercheurs ont mis de l'avant l'importance de situer l'apprentissage dans les contextes "authentiques" et utilisent souvent les macrostratégies "centrées sur la tâche" (task-centered).
Pour un concepteur, concevoir des démarches d'enseignement-apprentissage favorisant l'apprentissage et le développement des compétences nécessite de prendre des décisions sur la meilleure façon de structurer le contenu d'enseignement. Pour ce faire, il peut s'inspirer des modèles permettant de structurer le contenu d'enseignement guidé par un but cognitif de "haut niveau" soit celui de l'utilisation des connaissances procédurales du type méthode ou technique en conjonction avec la régulation appropriée à l'aide des connaissances métacognitives.
- Les compétences sont les capacités d’un individu à exercer une fonction ou réaliser une tâche. On parle aussi d’habileté. Les psychologues étudient les compétences dans de nombreux domaines de la psychologie, et parlent de compétence cognitive, émotionnelle, sociale, professionnelle, personnelle, etc. Le terme est souvent opposé à celui de performance, qui réfère à la mesure du comportement, à ce qui est observé et peut être mesuré.
- La compétence représente l’aptitude d’une personne physique (voire d’une personne morale) dans le cadre d’une activité ou d’un poste déterminés :
- à maîtriser l’état de l’art correspondant (par l’expérience acquise ou par la faculté de l’acquérir) ;
- à mettre en œuvre le savoir-être, le savoir-faire et les ressources (hommes/matériel) nécessaires.
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Compétences - Historique (+)
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Concepts ou notions associés
Compétences - Glossaire / (+)
Exemples, applications, utilisations
Les compétences de base Les compétences de base correspondent à des savoir-faire qui assurent le bon déroulement d’une séance et la mise en place decondition qui favorisent l’apprentissage de la matière et la qualité des relations Interpersonnelles. La nécessité de ce type de savoir, appelé « savoir de routine » par certains auteurs,s’avère évidente pour mener à bon terme une séance de natation. Les Savoir-faire à l’origine des compétences de base Voici une description des 13 compétences, à titre de compétences de base, quedevrait maîtriser l’éducateur à un degré suffisamment élevé avant d’aborder la « prise en charge » de l’enseignement. 1. Efficacité de l’accueil en termes de gestion et de réalisation. 2.Présentation de la séance (entrée en matière, choix d’objectifs, éléments de motivation) et des exercices. 3. Clarté des explications verbales et non-verbales. 4. Qualité de la voix en termes devolume, débit, tonalité, de façon à ce que le message soit audible par tous et motivant. 5. L’organisation du groupe : attente, sécurité. 6. L’organisation du matériel : attente, sécurité. 7.Gestion des transitions : durée. 8. Adaptation du degré de difficulté des exercices aux capacités des nageurs. 9. Efficacité des positions d’observation, et de l’écoute. 10. Efficacité àprévenir et à gérer les comportements perturbateurs. 11. Répartition équitable et justesse de la rétroaction. 12. Manifestations d’enthousiasme et d’ouverture envers les nageurs. 13. Efficacité dubilan de fin de séance en termes de gestion et de relation. |
Erreurs ou confusions éventuelles
- Confusion entre:
- Erreur fréquente:
- Enseignement par objectifs et enseignement par compétences
- Évaluation par objectifs et évaluation par compétences
Questions possibles
Liaisons enseignements et programmes
Idées ou Réflexions liées à son enseignement
Aides et astuces
- Ameliorer tes compétences en mathématique
* Ma page Trucs et Astuces spécifique : Vérification du calcul d'une opération de multiplication
- Chercher des indices qui aideront à préparer la lecture
1. On essaie de deviner le contenu du livre ou du texte en observant les pages couvertures, le titre, les sous-titres, les images, les schémas, etc. Être actif et réagir à sa lecture 1. Pendant la lecture, on se questionne et on anticipe constamment la suite en formulant des hypothèses.
2. Il faut noter ses interrogations au fur et à mesure de la lecture dans un endroit prévu à cet effet.
Prendre des notes 1. Lorsque c'est possible, il est fort utile de souligner les mots complexes, les phrases importantes qui synthétisent un paragraphe ou un chapitre entier.
2. Lorsqu’on rencontre des éléments qu’on juge dignes d’être notés, un truc très simple consiste à prendre des notes sur une autre feuille en prenant bien soin d'indiquer le numéro de la page où on a pris l'information. Écrire sur une autre feuille va aider à schématiser l’ensemble du texte ou de l’histoire.
3. Il peut être facilitant de travailler avec des notes repositionnables (post-it) que l'on appose au fil des pages afin d'identifier les aspects importants du roman. Varier l'approche selon le type de texte 1. Dans un texte informatif ou explicatif, le but est de synthétiser les informations, de les résumer et de les regrouper par thème. Cela facilite la compréhension.
2. Dans les textes narratifs, on peut construire un schéma actantiel, faire la liste des personnages principaux avec leurs caractéristiques physiques et psychologiques, dresser une liste des évènements importants et leur enchaînement (suite, causes, effets), faire un schéma narratif, etc.
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Bibliographie
Pour citer cette page: ([1])
ABROUGUI, M & al, 2020. Compétences. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/Comp%C3%A9tences>, consulté le 20, avril, 2024
- Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, 97-110.
- Gagné, R. M., & Merrill, M. D. (1990). Integrative goals for instructional design. Educational Technology Research and Development, 38(1), 23–30.
- Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université.
- Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.
- van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning. A systematic approaches to four-component instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Webographie:
