Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ?

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Didactique / Science de l'éducation / Pédagogie / Didactique curriculaire / Ingénierie didactique / Ingénierie pédagogique / Ingénierie curriculaire / Histoire / Histoire de l'éducation et de l'enseignement / Politique /

Résumé - Abstract

• Le terme « curriculum » a été utilisé pour la première fois par John Dewey, philosophe américain considéré comme l’un des pionniers du vaste mouvement de l’Education nouvelle, en 1902 pour rendre compte de l’opposition entre un curriculum centré sur l’enfant et un curriculum centré sur les savoirs. D’emblée, une dualité apparaît entre le parti-pris de l’élève, l’entrée par son expérience éducative, et le parti-pris de la matière, l’entrée par les contenus de la discipline. Si le premier curriculum s’attache à la fluidité de l’expérience, aux centres d’intérêts et à la dimension psychologique, le second s’intéresse en particulier à l’organisation des savoirs, à la progressivité des acquisitions et à la dimension logique. [Muller, 2006]. Cette distinction radicale, pour être comprise, doit être saisie dans le contexte réformateur de l’époque, où le mouvement de l’Education nouvelle, prônant les méthodes actives, fustigeait la pédagogie traditionnelle de l’école « assise ».
• Le curriculum est défini selon les cas soit :

• comme un ensemble de contenus qui se présentent en termes de savoirs ou encore de disciplines ; d’ordinaire, cette acception renvoie à la notion de « syllabus », comprise comme une liste de contenus à apprendre, qui doivent être transmis aux élèves dans le cadre d’un cursus, en liaison étroite avec un ensemble d’exercices canoniques et de tests sommatifs
• comme une « programmation de l’enseignement », avec aussi bien ce qui concerne l’organisation des contenus à enseigner que ce qui peut garantir l’atteinte des objectifs, en tentant d’optimiser les dépenses et les formes d’organisation (horaires, répartition des enseignements, etc.)
• comme un ensemble d’objectifs d’apprentissage et/ou de performances ; cette approche se centre sur l’ensemble des capacités, savoirs et compétences qu’un élève doit acquérir à l’issue d’un cursus : elle déplace le centre de gravité de l’éducation de l’enseignant à l’élève, en tant qu’il est le véritable bénéficiaire
• comme ce que l’élève acquiert en termes d’instruction et de formation aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école, sous la guidance des enseignants. Dans cette perspective, le curriculum est constitué de l’ensemble des expériences d’apprentissage d’un individu qui résultent de sa scolarisation : l’apprentissage purement scolaire ne constitue pas la seule expérience d’apprentissage qui ait du sens, mais elle est une occasion pour chacun de réfléchir et de se socialiser. Ici, l’accent est mis sur l’élève en tant que sujet de ses apprentissages, actif et motivé, et aussi en position d’évaluer les résultats du curriculum pour sa propre formation.

• L’étude du curriculum se joue, donc, entre deux pôles :

• d’un côté, parler de curriculum signifie parler d’un optimum pédagogique, déterminé par des choix de politique éducative, à la fois objectifs de formation à atteindre, contenus disciplinaires à transmettre, stratégies didactiques à mettre en œuvre, instruments de contrôle et critères d’évaluation.
• d’un autre côté, parler de curriculum veut dire parler des résultats effectivement obtenus à la suite d’actions pédagogiques, intentionnelles ou de façon spontanée.

Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ». Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres : avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts.

• Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet d’intégrer aussi bien la question des contenus que celle des objectifs de l’éducation, des modes d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système éducatif.

• Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de recherche mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques publiques.

• Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...

• La notion de curriculum apparaît ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du socle commun en France. Réforme curriculaire par bien des aspects inédites dans l’Hexagone, la loi de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
• Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
• Au sein de la recherche en éducation internationale, l'étude du curriculum présente l'intérêt d'une approche large qui intègre des sujets touchant aussi bien aux disciplines, aux objectifs de l'enseignement, qu'à l'architecture des cursus, à la pédagogie, à la sociologie des savoirs... Plus qu'un champ d'étude totalement nouveau (on fait souvent remonter la sociologie du curriculum aux années 70), c'est une façon d'aborder la culture scolaire qui est ici en jeu et qui s'avère relativement fructueuse, notamment dans une approche comparative pour identifier ce qui est de l'ordre des traits communs ou au contraire des caractéristiques nationales et régionales. C'est pourquoi l'objectif de ce dossier n'est pas d'analyser la substance des transformations curriculaires ou des changements de programme en France et ailleurs, mais plutôt de présenter divers éclairages de la recherche pour appréhender ces évolutions et lire les réformes curriculaires qui se succèdent à un rythme soutenu dans de nombreux pays.

Curriculum et savoirs scolaires : questions de définition 1.1 Le curriculum appréhendé par les chercheurs 1.2 Le curriculum, entre la société et la classe Fondamentaux, standards, socle commun, compétences :tendances internationales, traductions nationales 2.1 Des programmes au tournant du socle commun en France 2.2 Une éducation sous contrôle externe ? 2.3 La réforme au filtre des réseaux de la Communauté francophone de Belgique 2.4 Références communes contre savoirs traditionnels en Australie 2.5 Retour aux fondamentaux ou reprise en main en Angleterre ? 2.6 Le risque d’un curriculum sans contenus en Norvège 2.7 Un tournant « professionnel » et politique en Suède Entre repli sur la tradition et pédagogie invisible :quels contenus de référence pour une école démocratique ? 3.1 Des savoirs qui comptent encore 3.2 Quelle spécificité des contenus scolaires ? Bibliographie

Démarche méthodologique

Recherche historique / Recherche analytique / Recherche descriptive / Recherche comparative / Recherche déductive /

Postures - Conceptions

Approche des programmes / Approche curriculaire /

Concepts éducation ou didactique associés

Curriculum / Connaissance / Socle commun de connaissances / Compétence / Socle commun de compétences / Contenu / Programme / Discipline / Matière / Évaluation / Pédagogie / Société / Culture scolaire / Réforme / Savoir / Savoir savant / Démocratisation scolaire /

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Concepts ou notions associés

Sociologie / Politique / Culture /

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Bibliographie

Auteurs de l'article

• Olivier Rey

Bibliographie de l'article

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