Mécanique ventilatoire : Analyse à priori d’une séance d’enseignement - Texte intégral

                                               =Glossaire=

Dévolution

Selon Guy Brousseau : “Processus par lequel l'enseignant parvient dans une situation didactique à placer l'élève comme simple actant dans une situation adidactique (à modèle non didactique). Il cherche par là à ce que l’action de l’élève ne soit produite et justifiée que par les nécessités du milieu et par ses connaissances, et non par l’interprétation des procédés didactiques du professeur. La dévolution consiste pour l’enseignant, non seulement, à proposer à l'élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en sorte qu'il se sente responsable de l’obtention du résultat proposé, et qu’il accepte l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des connaissances qu’il possède déjà. L’élève accepte une responsabilité dans des conditions qu’un adulte refuserait puisque s’il y a problème puis création de connaissance, c’est parce qu’il y a d’abord un doute et une ignorance. C’est pourquoi la dévolution créée une responsabilité mais pas une culpabilité en cas d’échec.” (Brousseau, 1998)

Transposition didactique

Yves Chevallard définit la transposition didactique comme "le travail qui d'un objet de savoir à enseigner en fait un objet d'enseignement". (Chevallard, 1986) Cette transposition didactique consiste donc à transformer les savoirs savants en savoir à enseigner puis en savoir enseigné.

Programmabilité dans l'acquisition du savoir

Selon Yves Chevallard “La programmation des apprentissages et des contrôles suivant des séquences raisonnées permet une acquisition progressive des expertises”. (Chevallard, 1986) Ce séquençage permet en outre aux élèves de prendre étape par étape chaque système et chaque séance. (Johsua & Chevallard, 1985)

Modélisation

Selon Bunge : “on peut dire que la théorie et l’expérience ne se rencontrent jamais en un combat singulier ; leur rencontre se situe à un niveau intermédiaire, en présence d’éléments théoriques et empiriques rajoutés, en présence, en particulier, des modèles théoriques et empiriques décrivant à la fois l’objet de la théorie, le dispositif expérimental employé.” (Bunge, 1975)

Objectif-obstacle

Les conceptions erronées des élèves peuvent constituer un obstacle à l’acquisition de nouveaux savoirs. Lorsque l’enseignant transforme l’obstacle en objectif, il est désigné par l'appellation d’objectif-obstacle (Perrenoud, 1996).

Conception - représentation

Les conceptions sont les idées, les questions, les façons

de raisonner, le cadre de références que les élèves possèdent sur les savoirs enseignés. Ils les utilisent pour tenter de comprendre les nouvelles connaissances, interpréter une situation ou un document. La stabilité de la conception est primordiale pour l’apprentissage d’une nouvelle connaissance ou d’une démarche de pensée. Si l’enseigant n’en tient pas compte, les élèves ne peuvent pas acquérir de nouveaux savoirs. (Giordan, 1995) Ces conceptions sont développées dans le livre de Gérard de Vecchi et André Giordan (Gérard & Giordan, 1991)

Contrat didactique

Selon Guy « un contrat didactique décrit les règles implicites ou explicites qui régissent le partage des responsabilités, relativement au savoir mobilisé ou structuré, entre l’enseignant et l’élève » (Brousseau, 1998)

Pré-requis

“Les pré-requis sont les connaissances et compétences que doit maîtriser suffisamment et préalablement un apprenant pour pouvoir commencer à étudier une nouvelle notion et/ou acquérir de nouvelles compétences.” (Bloom, 1979)

“les pré-acquis sont l’ensemble des savoirs et savoir-faire dont une

personne manifeste la maîtrise.” Prenons une matière qui doit faire le sujet d'un apprentissage, s'il possède déjà cette matière (ou une partie de celle-ci), on parle alors de pré-acquis. Cette notion de pré-acquis ne doit pas être confondue avec celle de prérequis. (Célier, 2007)

Désyncrétisation du savoir

Selon Yves Chevallard “la désyncrétisation du savoir est la possibilité de délimiter une pratique théorique en savoirs partiels donnant lieu à des pratiques d’apprentissages spécialisées” (Johsua & Chevallard, 1985)

Savoir savant

est le savoir théorique des spécialistes du domaine. (Develay, 1987)

Savoir enseigné

est le savoir enseigné aux élèves. (Develay, 1987)

Savoir à enseigner

est le savoir qui doit être enseigné aux élèves. (Develay, 1987)

Double transposition didactique

est une suite de 2 transpositions didactiques, celle du savoir savant en savoir à enseigner et celle du savoir à enseigner en savoir enseigné. (Develay, 1987)

Décontextualisation – recontextualisation

La décontextualisation est le fait de sortir un savoir de son contexte et la recontextualisation est le fait de redonner un contexte à un savoir. Selon Develay : « Le savoir savant est en permanence contextualisé », « Le savoir à enseigner, le plus souvent décontextualisé, conduit à une dogmatisation » (Develay, 1987)

Conflit cognitif (socio-cognitif)

Le terme de conflit socio-cognitif désigne un déséquilibre entre la position/la pensée de l’élève par une confrontation à une autre position/pensé venant d’un autre élève. Suite à cette déstabilisation, l’élève va devoir faire un effort cognitif pour arriver à une conclusion cohérente. Il doit ensuite, examiner les possibilités de deux positions afin de déterminer la bonne conception. La résolution de cette dissonance est appelée “résolution cognitive du conflit”. C’est plus qu’une simple divergence de point de vue. C’est un levier pour de la restructuration cognitive. (Zittoun, 1997) ==Obstacle (didactique)== Selon Brousseau “un obstacle didactique est un ensemble de difficultés d’un actant (sujet ou institution), liées à « sa » conception d’une notion. Les difficultés créées par cette conception sont liées par des « raisonnements » mais aussi par les nombreuses circonstances où cette conception intervient.” (Brousseau, 1998)

Obstacle (à la compréhension)

Dans notre travail, nous avons distingué les obstacles didactiques, liés aux conceptions erronées, des obstacles à la compréhension dont la cause est une lacune au niveau des préacquis.

Socio-constructivisme

« C’est un modèle d’apprentissage, s’appuyant sur des travaux

de Bachelard, de psychologues (Piaget, Vigotsky) et de didacticiens de mathématique (Brousseau). Cette stratégie d’enseignement consiste à provoquer chez l’élève un conflit cognitif interne, suivis d’une phase de déséquilibre et pour finir d’une phase d’institutionnalisation. La particularité de ce modèle d’enseignement est de créer une situation de classe qui va permettre aux élèves de conscientiser leur manque d’outils pour faire ce qui leur est demandé. » (CIIP-LEP, 2012)

Démarche scientifique

“est une suite d’actions visant à comprendre le réel.”, selon Adeline Bardou, dans son travail de mémoire “ La démarche scientifique - Réflexion et propositions d’activités”. L’observation du réel amène à un questionnement, à l’émission d’hypothèses, qui seront testée, puis validées ou invalidées. (Bardou, 2010). La démarche scientifique en enseignement peut également être vue comme la façon dont les connaissances et sont organiser par l’apprenant et la façon dont il utilise ses facultés cognitives (Favre & Rancoule, 1993) .

Evaluation

Selon De Ketele, “ Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et fiables, et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères jugés suffisamment adéquats aux objectifs fixés (... ) en vue de prendre une décisison.” Les évaluations sont de trois types, selon les objectifs visés, dont dépendent également les décisions prises. (De Ketele, 2010; Nancy-Metz, 2018) Fusionner référence

Evaluation diagnostique

Permet de mesurer les acquis des élèves, généralement en

début de séquences. Elle servira de support pour construire une stratégie pédagogique appropriée. Elle n’est pas notée. (De Ketele, 2010; Nancy-Metz, 2018)

Evaluation formative

Evalue les élèves sur les acquis en construction et sur les progressions de l’élève. Elle a lieu en cours de séquence et permet à l’élève de se situer dans ses apprentissages et à l’enseignant de cibler ses pratiques pédagogiques. Elle n’est en principe pas notée. (De Ketele, 2010; Nancy-Metz, 2018)

Evaluation sommative

Elle sert à informer l’apprenant. Elle peut se faire à la fin d’une leçon ou d’une séquence. Elle ne concerne que l’acquis car il n’y a pas de mesures prises après l’évaluation au niveau des apprentissages (Holec, 1990).