Objectifs obstacles

Concept d’objectif-obstacle

Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont à priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce couplage MARTINAND dit: « une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des épistémologues qui s’intéressent aux difficultés qu’affronte la pensée scientifique »

Le concept d'obstacle

• Bachelard Introduit la notion d’obstacle : « En fait, on connaît contre une connaissance antérieure en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même fait obstacle à la spiritualisation  (…) Face au réel, ce qu'on croit savoir clairement offusque ce qu'on devrait savoir (…)

L'opinion pense mal ; elle ne pense pas; elle traduit des besoins en connaissances (…) Elle est le premier obstacle à surmonter ». (Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique,1938)

Pour Duroux (Petit x, 1983)

 Un obstacle est une connaissance, une conception, pas une difficulté ou un manque de connaissance.

 Cette connaissance produit des réponses adaptées dans un certain contexte, fréquemment rencontré.

 Mais elle engendre des réponses fausses hors de ce contexte. Une réponse correcte et universelle exige un point de vue notablement différent».

 Un obstacle peut être défini comme tout ce qui entrave l’opération d’apprentissage Ou induit l’apprenant en erreur. Il y a donc obstacle lorsque les « conceptions nouvelles » à s’approprier contredisent les « conceptions antérieures » de l’élève

Le concept d’obstacle constitue le prolongement naturel de celui de conception. Ainsi les conceptions des élèves, en résistant aux nouvelles représentations scolaires que constituent pour eux la plupart des contenus d’enseignement, fonctionnent comme des obstacles à la construction des savoirs. Les obstacles sont par conséquent définis comme « des structures et des modes de pensée qui font résistance dans l’enseignement et dans l’apprentissage » [Reuter et al., 2007].

Les didactiques des disciplines ont investi le concept d’obstacle épistémologique de Gaston Bachelard, pour lequel les obstacles représentent autant de causes d’inertie, de dérives ou d’erreur dans la démarche de construction des sciences [Bachelard, 2004]. Transposé de sa dimension philosophique dans l’histoire des sciences, ce concept est appliqué à l’étude de la genèse du savoir chez le sujet cognitif dans une approche psycho-cognitive. En didactique, le concept d’obstacle permet en outre de re-questionner le statut de l’erreur, en l’écartant de celui de « faute ».

Typologie didactique des obstacles

Guy Brousseau, didacticien des mathématiques, propose de distinguer différents types d’obstacles, liés à leur nature [Brousseau, 2003]. Sont ainsi différenciés les:

• obstacles ontogénétiques dus à des déficiences neurophysiologiques;
• obstacles didactiques qui sont causés par des choix inappropriés du système didactique;
• obstacles épistémologiques, lesquels sont inhérents à la structure et à l’histoire du savoir lui-même.

Les deux derniers types ressortissent parfaitement aux heuristiques de la didactique, questionnant d’une part la dimension praxéologique dans sa relation aux deux autres axes, épistémologique et psychologique, et d’autre part interrogeant l’élaboration des savoirs scolaires lorsqu’ils mobilisent l’interaction entre ces mêmes dimensions, épistémologique et psychologique.

Dans le dernier cas notamment, l’idée d’obstacle s’avère féconde dans la mesure où l’obstacle peut fournir un levier à l’apprentissage dans l’idée d’un dépassement ou même d’une rupture d’avec les anciennes conceptions. Ainsi le concept d’ « objectif obstacle », mis au point par Martinand [1986] permet de déterminer les objectifs de la séquence à partir des obstacles identifiés et qu’il est possible de surmonter. Du coup, la situation didactique est toute entière construite autour de cette idée d’obstacle, laquelle devient « un moteur pour la construction des connaissances » [Reuter et al., 2007].

Bilan sur les différents types d’obstacles :

• OBSTACLES ONTOGENETIQUES ou Obstacles psychologiques : liés au développement psychogénétique de l’élève. (Liés aux caractéristiques cognitives de l’élève)

• OBSTACLES DIDACTIQUES: Liés aux dispositifs et modèles d’enseignement et liés à la transposition didactique: c’est un obstacle qui peut être évité sans conséquence pour la construction de la connaissance, qui peut disparaitre en agissant sur les situations didactiques d’enseignement

• OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES : liés au développement historique du concept

La notion d’obstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait l’obstacle comme étant des causes d’inertie provoquant des lenteurs et des troubles

L'importance des objectifs obstacles dans la construction d'une leçon

le moteur de l’évolution de la connaissance constituant la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance.

L’obstacle épistémologique désigne donc ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l'objet qu'il étudie. Cet obstacle l'induit en erreur quant à ce qu'il croit pouvoir savoir du phénomène en question. Il est pour Bachelard interne à l'acte de connaître puisque c'est l'esprit qui imagine des explications aux choses.

Brousseau parle aussi de l’obstacle mais cette fois ci de l’obstacle didactique, si les choix pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif sont erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à l’apprentissage des nouvelles connaissances et induit l’élève en erreur.

L’idée d’obstacle chez Piaget (qui le voyait du point de vue épistémologie génétique) : l’obstacle est du aux limitations psychologiques.

L’obstacle culturel est l’ensemble des connaissances véhiculées par le contexte culturel, déjà traitées scientifiquement, mais toujours présentes. Ils sont générés par les connaissances didactiques et épistémologiques de toute la noosphère (le monde de la pensée ). Leur dépassement est hors de portée d'une action d'enseignement, au sens classique.

Exemple certains pensent toujours qu’un ordinateur est une machine intelligente.

“ Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en termes d’obstacles franchissables, c’est à dire de difficultés réelles que les élèves rencontrent et peuvent  vaincre au cours du curriculum. ”

Approche par Objectifs-Obstacles

Quelques éléments à prendre en compte

• Valoriser les méthodes d’apprentissage à même de favoriser l’appropriation stable des concepts par les étudiants, en élaborant des outils susceptibles de faire évoluer les approches pédagogiques et didactiques dans le sens d’une aide à la maîtrise des compétences et à leur évaluation.

• Analyse des contenus à enseigner afin d’identifier les connaissances essentielles et les concepts fondamentaux relatifs aux programmes

(Rédaction de niveaux de formulation adaptés et hiérarchises des modèles explicatifs ainsi que sur les implications logiques qui les relient).

• Traduire la cohérence verticale des programmes par la rédaction des niveaux successifs de formulation d’un même concept.

• En se fondant sur les réseaux de concepts, prévoir les entrées possibles pour favoriser leur appropriation par les étudiants. Décrire les conditions de la faisabilité des différentes approches des contenus.

• Inventorier pour certains concepts ou notions fondamentaux, les composantes susceptibles de faire obstacle à leur appropriation par les étudiants et en tirer des situations d’apprentissage innovantes centrées sur des objectifs - obstacles.

• Proposer, pour chacune des parties du programme, des activités innovantes contextualisées à même de faire intégrer en même temps savoir, savoir-faire et savoir-être en faisant particulièrement porter l’accent sur les approches aussi bien réflexives que pratiques.

• Envisager les modalités du suivi de la maîtrise des compétences par les étudiants, au service de situation didactique (ingénierie, résolution de problèmes, situation projet,..).

Articulation Triangle didactique - Objectifs Obstacles

Méthodologie de caractérisation des objectifs-obstacles

Astolfi et Develay (1989) ont élaboré une méthodologie de travail visant à faciliter la caractérisation des objectifs-obstacles de la séquence par l’enseignant. Elle est constituée des sept étapes suivantes :

1) Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les représentations font partie), sans les minorer ni les sur valoriser.

2) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement.

3) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif.

4) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé franchissable.

5) Situer cet objectif parmi ceux que décrivent les taxonomies classiques.

6) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques de formulation des objectifs.

7) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec l’objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de difficulté.

• Comme exemple qui constitue une entrave à l’appropriation du savoir : l’idée que les gaz ne sont pas de la matière (Plé, 1997).

De cet obstacle découle la représentation que les gaz ne sont pas pesants. Selon Astolfi et Peterflavi, (1993) cet obstacle fonctionne de la manière suivante :

Exemple obstacle: air - gaz

• Comme deuxième exemple qui porte aussi sur la matière :

« l’eau s’évapore et donne de l’air » (Plé, p 206 ) Ces deux obstacles, et généralement tout obstacle, peuvent être considérés pour l’enseignant, comme un écart au savoir à enseigner s’opposant à la réussite de son projet d’enseignement, cependant il peut être aussi conçu comme un axe principal dans la construction d’un projet d’enseignement. Il s’agit alors d’approcher l’obstacle en terme d’objectif-obstacle. L’enseignant se donne alors les moyens de penser l’obstacle d’une manière qui rend possible son dépassement. Selon Plé (1997) l’activité de l’enseignement se prépare à l’avance en faisant de l’obstacle le pivot central du projet didactique (Tableau 1) :

Stratégie remédiation obstacle: vapeur-eau-air-gaz

Documents et ressources

• Les-obstacles-et-leur-prise-en-compte-didactique
• Les obstacles en sciences: un exemple avec l'air comme matière

Bibliographie

• ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B., Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales, Aster, 1993, 16

• BLANCKAERT L., MORIVAL A., WYART J.-L., Module pédagogique Santé/Environnement au cycle 3, Écosystèmes, 1992.

• CLÉMENT P., Représentations, Conceptions, Connaissances, in Conceptions et Connaissances sous la direction de Giordan, Girault et Clément, Peter Lang, 1994.

• GIORDAN A, MARTINAND J.-L., Recherche sur les conceptions, Annales de didactique des sciences, 1988.

• PLE É., Attaquer un obstacle par ses différentes faces à l'école primaire, Giordan, Martinand et Raichvarg (Eds), Actes JIES XVII, 1995.

• MARTINAND J.-L., Connaître et transformer la matière, Peter Lang, 1986.

• VYGOSTKY L. S., Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'age scolaire, in Schneuwly et Bronckart, Vygotsky aujourd'hui, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1985.

• WEIL-BARAIS A., La formation des connaissances en sciences expérimentales, in Manuel de psychologie pour l'enseignement, Paris : Hachette, 1995.