Différences entre versions de « Lecture »
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| − | |Domaine, Discipline, Thématique 2= | + | |Domaine, Discipline, Thématique 2= l'apprentissage de la lecture |
| − | |Domaine, Discipline, Thématique 3= | + | |Domaine, Discipline, Thématique 3= l'enseignement de la lecture |
| − | |Domaine, Discipline, Thématique 4= | + | |Domaine, Discipline, Thématique 4= les compétences en lecture |
| − | |Domaine, Discipline, Thématique 5= | + | |Domaine, Discipline, Thématique 5= les projets de lecture |
| − | |Domaine, Discipline, Thématique 6= | + | |Domaine, Discipline, Thématique 6= les outils d'évaluation en lecture |
|Domaine, Discipline, Thématique 7= ....... | |Domaine, Discipline, Thématique 7= ....... | ||
|Domaine, Discipline, Thématique 8= ....... | |Domaine, Discipline, Thématique 8= ....... | ||
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| − | *...... | + | *Les enquêtes conduites dans les classes confirment que les enseignants restent souvent |
| − | . | + | encore prisonniers des modèles didactiques élaborés dans les années soixante-dix visant |
| − | . | + | d’une part à réduire ou éliminer la phase d’apprentissage systématique du code et de la |
| − | + | combinatoire et de l’identification des mots par décodage, d’autre part à ramener | |
| − | + | l’apprentissage de la compréhension aux seuls textes susceptibles d’être lus (donc à des | |
| − | . | + | textes plus simples que ceux travaillés à l’école maternelle). |
| − | + | Le modèle didactique le plus fréquemment rencontré propose une série de phases : | |
| − | + | discussion à partir d'une image support d'un récit ; recherche dans le texte des mots connus, | |
| + | la validation de la reconnaissance du mot se faisant davantage par appel au contexte que | ||
| + | par décodage ; lecture (deux ou trois fois) en continu du texte par une succession d’élèves | ||
| + | sans véritable travail sur l’intégration syntaxique de la phrase ; reprise à l’écrit (sur fiche) des | ||
| + | mots vedettes de la leçon (en général rassemblés du fait de la présence d’un même son ou | ||
| + | d’une même difficulté graphique), vérification de la compréhension de petites phrases | ||
| + | extraites de la leçon par reconstitution de l’ordre des mots ou questions simples. | ||
| + | Cette séance est souvent précédée d’une vérification de la reconnaissance orale du son du | ||
| + | jour («Dans quels mots entendez-vous [u] ?") et de la graphie du jour correspondante | ||
| + | ("Entourez les mots où vous voyez ‘ou’.") sans qu’il y ait pour autant un véritable | ||
| + | apprentissage pour les élèves qui n’y parviennent pas. Dans certains cas, l’enseignant | ||
| + | prolonge ces exercices par des dictées de sons, de syllabes ou de mots. | ||
| + | Nous sommes souvent loin de réquisits prévus par les programmes en vigueur. | ||
| + | L’enseignement de l’identification des mots est le plus souvent insuffisant (temps trop court, | ||
| + | entraînement trop rare, supports mal adaptés en particulier lorsque l’apprentissage se fait | ||
| + | sur des albums). Le passage de la reconnaissance des mots au traitement syntaxique de la | ||
| + | phrase est conçu comme une compétence naissant spontanément. L’articulation entre | ||
| + | identification des mots, traitement de la phrase et compréhension reste insuffisante. | ||
| + | L’enrichissement lexical et syntaxique du langage oral est de moindre amplitude qu’en | ||
| + | maternelle. Le travail oral sur des textes complexes est abandonné dans beaucoup de | ||
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| − | *. | + | * '''Un club de lecture''', un atelier slam, un espace numérique : autant d’activités qui démystifient la bibliothèque et permettent la participation des apprenants à la vie culturelle. Un projet mené par la bibliothèque Jean de la Fontaine à Ath, le CIEP et Lire et Écrire Hainaut Occidental. |
| − | + | *'''Création d’une malle de livres''', par le bibliothécaire, à l’intention d’apprenants en formation d’alphabétisation au sein de la bibliothèque communale de Neufchâteau. | |
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| − | * | + | * Depuis quand existe Lire et Écrire ? |
| − | * | + | * Pourquoi a-t-on créé Lire et Écrire ? |
| − | * | + | * Quelles sont les actions de Lire et Écrire ? |
| + | * Avec quels moyens fonctionne Lire et Écrire ? | ||
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* '''URL''' : | * '''URL''' : | ||
| − | :* .. | + | :* http://www.lire-et-ecrire.be/Questions-frequentes |
| − | :* ... | + | :* http://lara.inist.fr/bitstream/handle/2332/1237/INRP_93_01op.pdf?sequence=2 |
| − | :* .. | + | :* http://www.alphabibliotheque.be/creation-d-une-malle-de-livres |
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}} | }} | ||
== Difficultés liées à son enseignement == | == Difficultés liées à son enseignement == | ||
| − | * ........ | + | * '''Origine environnementale''' : Parmi les sources possibles de difficultés d’apprentissage de la lecture, on peut retenir |
| − | * .... | + | une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent |
| − | * .. | + | davantage de prendre du retard dans l’apprentissage de la lecture que les enfants de milieux |
| + | plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d’apprentissage sont certainement | ||
| + | multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions | ||
| + | langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent | ||
| + | un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils sont peu familiers avec les livres et | ||
| + | ont rarement bénéficié de l’oralisation de textes écrits (lecture d’histoires par les parents). | ||
| + | Leur compréhension des textes écrits, même oralisés, reste superficielle dans la mesure où ils | ||
| + | ont du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques | ||
| + | complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont | ||
| + | pas à mettre sur le compte d’un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d’apprendre comme | ||
| + | n’importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations | ||
| + | nécessaires à l’acquisition d’un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires. | ||
| + | L’école a un rôle important à jouer dans ce contexte en essayant notamment de réduire les | ||
| + | inégalités langagières avant l’entrée au CP et l’abord de la lecture. Le rôle et la responsabilité | ||
| + | de l’école sont d’autant plus engagés que ces enfants ne bénéficient d’aucun soutien à la | ||
| + | maison susceptible de les aider à surmonter leurs difficultés. | ||
| + | * '''Origine sensorielle''' : Des difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un | ||
| + | trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général | ||
| + | diagnostiqué très tôt bien avant l’âge de l’apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont | ||
| + | atteints bénéficient en général d’un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus | ||
| + | légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d’apprentissage de la | ||
| + | lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de | ||
| + | l’enfant, de sa faible participation en classe, d’une fatigabilité ou d’épisodes d’inattention | ||
| + | rendant mal aisé l’apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers | ||
| + | (hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête | ||
| + | lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés | ||
| + | d’apprentissage. | ||
| + | * '''Origine Cognitive''' : La question du niveau intellectuel a également été souvent discutée en relation avec les | ||
| + | difficultés d’apprentissage de la lecture. L’enfant qui dispose de capacités intellectuelles | ||
| + | limitées rencontrera plus souvent qu’un autre des difficultés d’apprentissage qui, d’ailleurs, ne | ||
| + | se limiteront pas à la lecture. En fait, un faible niveau intellectuel n’entraîne pas nécessairement des difficultés en lecture, en tout cas pas au niveau de l’identification des mots | ||
| + | écrits. | ||
== Aides et astuces == | == Aides et astuces == | ||
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= {{Widget:Bibliographie-Fiche}} = | = {{Widget:Bibliographie-Fiche}} = | ||
| − | * | + | *http://www.lire-et-ecrire.be/Revendications |
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Version actuelle datée du 25 décembre 2017 à 09:13
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Traduction
Traductions
Définition
Domaine, Discipline, Thématique
Définition écrite
- Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la
signification qui lui correspondent. On lit pour comprendre. La dimension de compréhension n'est toutefois pas spécifique à la lecture, elle préexiste à l'apprentissage de la lecture et s’exerce à la fois au cours et en dehors de cet apprentissage. Le problème auquel se trouve confronté l’enfant qui entre à l’école élémentaire est d’apprendre à identifier les mots écrits et de mettre en œuvre l’activité de compréhension à partir de cette identification.
- Aussi bien la capacité d’identification des mots écrits que les capacités de compréhension de
la langue sont des conditions nécessaires mais non suffisantes de la compréhension de
l’écrit. Apprendre à lire, c’est d’abord (mais pas seulement) apprendre à identifier les mots
écrits au point de pouvoir faire à partir d’un message écrit ce qu’on sait faire à partir de
l’oral.
encore prisonniers des modèles didactiques élaborés dans les années soixante-dix visant d’une part à réduire ou éliminer la phase d’apprentissage systématique du code et de la combinatoire et de l’identification des mots par décodage, d’autre part à ramener l’apprentissage de la compréhension aux seuls textes susceptibles d’être lus (donc à des textes plus simples que ceux travaillés à l’école maternelle). Le modèle didactique le plus fréquemment rencontré propose une série de phases : discussion à partir d'une image support d'un récit ; recherche dans le texte des mots connus, la validation de la reconnaissance du mot se faisant davantage par appel au contexte que par décodage ; lecture (deux ou trois fois) en continu du texte par une succession d’élèves sans véritable travail sur l’intégration syntaxique de la phrase ; reprise à l’écrit (sur fiche) des mots vedettes de la leçon (en général rassemblés du fait de la présence d’un même son ou d’une même difficulté graphique), vérification de la compréhension de petites phrases extraites de la leçon par reconstitution de l’ordre des mots ou questions simples. Cette séance est souvent précédée d’une vérification de la reconnaissance orale du son du jour («Dans quels mots entendez-vous [u] ?") et de la graphie du jour correspondante ("Entourez les mots où vous voyez ‘ou’.") sans qu’il y ait pour autant un véritable apprentissage pour les élèves qui n’y parviennent pas. Dans certains cas, l’enseignant prolonge ces exercices par des dictées de sons, de syllabes ou de mots. Nous sommes souvent loin de réquisits prévus par les programmes en vigueur. L’enseignement de l’identification des mots est le plus souvent insuffisant (temps trop court, entraînement trop rare, supports mal adaptés en particulier lorsque l’apprentissage se fait sur des albums). Le passage de la reconnaissance des mots au traitement syntaxique de la phrase est conçu comme une compétence naissant spontanément. L’articulation entre identification des mots, traitement de la phrase et compréhension reste insuffisante. L’enrichissement lexical et syntaxique du langage oral est de moindre amplitude qu’en maternelle. Le travail oral sur des textes complexes est abandonné dans beaucoup de classes. |
Lecture - Historique (+)
Définition graphique
- GRAPHIQUE.png
GRAPHIQUE
- Affiche clef.png
affiche clef
Comparaison Ecrit - Oral
{{{AutresMedias}}}
Concepts ou notions associés
Exemples, applications, utilisations
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Erreurs ou confusions éventuelles
- Confusion entre ....... et ........
- Confusion entre ....... et ........
- Erreur fréquente: .................
Questions possibles
- Depuis quand existe Lire et Écrire ?
- Pourquoi a-t-on créé Lire et Écrire ?
- Quelles sont les actions de Lire et Écrire ?
- Avec quels moyens fonctionne Lire et Écrire ?
Liaisons enseignements et programmes
Education: Liens, sites et portails
Difficultés liées à son enseignement
- Origine environnementale : Parmi les sources possibles de difficultés d’apprentissage de la lecture, on peut retenir
une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent davantage de prendre du retard dans l’apprentissage de la lecture que les enfants de milieux plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d’apprentissage sont certainement multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils sont peu familiers avec les livres et ont rarement bénéficié de l’oralisation de textes écrits (lecture d’histoires par les parents). Leur compréhension des textes écrits, même oralisés, reste superficielle dans la mesure où ils ont du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont pas à mettre sur le compte d’un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d’apprendre comme n’importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations nécessaires à l’acquisition d’un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires. L’école a un rôle important à jouer dans ce contexte en essayant notamment de réduire les inégalités langagières avant l’entrée au CP et l’abord de la lecture. Le rôle et la responsabilité de l’école sont d’autant plus engagés que ces enfants ne bénéficient d’aucun soutien à la maison susceptible de les aider à surmonter leurs difficultés.
- Origine sensorielle : Des difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un
trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général diagnostiqué très tôt bien avant l’âge de l’apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont atteints bénéficient en général d’un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d’apprentissage de la lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de l’enfant, de sa faible participation en classe, d’une fatigabilité ou d’épisodes d’inattention rendant mal aisé l’apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers (hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés d’apprentissage.
- Origine Cognitive : La question du niveau intellectuel a également été souvent discutée en relation avec les
difficultés d’apprentissage de la lecture. L’enfant qui dispose de capacités intellectuelles limitées rencontrera plus souvent qu’un autre des difficultés d’apprentissage qui, d’ailleurs, ne se limiteront pas à la lecture. En fait, un faible niveau intellectuel n’entraîne pas nécessairement des difficultés en lecture, en tout cas pas au niveau de l’identification des mots écrits.
Aides et astuces
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- ............
- ............
Bibliographie
- Pages avec des liens de fichiers brisés
- Sponsors Education
- Lecture
- Fiches didactiques
- Le processus d'apprentissage (Concepts)
- L'apprentissage de la lecture (Concepts)
- L'enseignement de la lecture (Concepts)
- Les compétences en lecture (Concepts)
- Les projets de lecture (Concepts)
- Les outils d'évaluation en lecture (Concepts)
- ....... (Concepts)
