Objectifs obstacles

Concept d’objectif-obstacle

Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont à priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce couplage MARTINAND dit: « une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des épistémologues qui s’intéressent aux difficultés qu’affronte la pensée scientifique »

Le concept d'obstacle

Le concept d’obstacle constitue le prolongement naturel de celui de conception. Ainsi les conceptions des élèves, en résistant aux nouvelles représentations scolaires que constituent pour eux la plupart des contenus d’enseignement, fonctionnent comme des obstacles à la construction des savoirs. Les obstacles sont par conséquent définis comme « des structures et des modes de pensée qui font résistance dans l’enseignement et dans l’apprentissage » [Reuter et al., 2007].

Les didactiques des disciplines ont investi le concept d’obstacle épistémologique de Gaston Bachelard, pour lequel les obstacles représentent autant de causes d’inertie, de dérives ou d’erreur dans la démarche de construction des sciences [Bachelard, 2004]. Transposé de sa dimension philosophique dans l’histoire des sciences, ce concept est appliqué à l’étude de la genèse du savoir chez le sujet cognitif dans une approche psycho-cognitive. En didactique, le concept d’obstacle permet en outre de re-questionner le statut de l’erreur, en l’écartant de celui de « faute ».

Guy Brousseau, didacticien des mathématiques, propose de distinguer différents types d’obstacles, liés à leur nature [Brousseau, 2003]. Sont ainsi différenciés les obstacles ontogénétiques dus à des déficiences neurophysiologiques, les obstacles didactiques qui sont causés par des choix inappropriés du système didactique, et enfin les obstacles épistémologiques, lesquels sont inhérents à la structure et à l’histoire du savoir lui-même. Les deux derniers types ressortissent parfaitement aux heuristiques de la didactique, questionnant d’une part la dimension praxéologique dans sa relation aux deux autres axes, épistémologique et psychologique, et d’autre part interrogeant l’élaboration des savoirs scolaires lorsqu’ils mobilisent l’interaction entre ces mêmes dimensions, épistémologique et psychologique.

Dans le dernier cas notamment, l’idée d’obstacle s’avère féconde dans la mesure où l’obstacle peut fournir un levier à l’apprentissage dans l’idée d’un dépassement ou même d’une rupture d’avec les anciennes conceptions. Ainsi le concept d’ « objectif obstacle », mis au point par Martinand [1986] permet de déterminer les objectifs de la séquence à partir des obstacles identifiés et qu’il est possible de surmonter. Du coup, la situation didactique est toute entière construite autour de cette idée d’obstacle, laquelle devient « un moteur pour la construction des connaissances » [Reuter et al., 2007].

Approche par Objectifs-Obstacles

Quelques éléments à prendre en compte

• Valoriser les méthodes d’apprentissage à même de favoriser l’appropriation stable des concepts par les étudiants, en élaborant des outils susceptibles de faire évoluer les approches pédagogiques et didactiques dans le sens d’une aide à la maîtrise des compétences et à leur évaluation.

• Analyse des contenus à enseigner afin d’identifier les connaissances essentielles et les concepts fondamentaux relatifs aux programmes

(Rédaction de niveaux de formulation adaptés et hiérarchises des modèles explicatifs ainsi que sur les implications logiques qui les relient).

• Traduire la cohérence verticale des programmes par la rédaction des niveaux successifs de formulation d’un même concept.

• En se fondant sur les réseaux de concepts, prévoir les entrées possibles pour favoriser leur appropriation par les étudiants. Décrire les conditions de la faisabilité des différentes approches des contenus.

• Inventorier pour certains concepts ou notions fondamentaux, les composantes susceptibles de faire obstacle à leur appropriation par les étudiants et en tirer des situations d’apprentissage innovantes centrées sur des objectifs - obstacles.

• Proposer, pour chacune des parties du programme, des activités innovantes contextualisées à même de faire intégrer en même temps savoir, savoir-faire et savoir-être en faisant particulièrement porter l’accent sur les approches aussi bien réflexives que pratiques.

• Envisager les modalités du suivi de la maîtrise des compétences par les étudiants, au service de situation didactique (ingénierie, résolution de problèmes, situation projet,..).

Bibliographie

• ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B., Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales, Aster, 1993, 16

• BLANCKAERT L., MORIVAL A., WYART J.-L., Module pédagogique Santé/Environnement au cycle 3, Écosystèmes, 1992.

• CLÉMENT P., Représentations, Conceptions, Connaissances, in Conceptions et Connaissances sous la direction de Giordan, Girault et Clément, Peter Lang, 1994.

• GIORDAN A, MARTINAND J.-L., Recherche sur les conceptions, Annales de didactique des sciences, 1988.

• PLE É., Attaquer un obstacle par ses différentes faces à l'école primaire, Giordan, Martinand et Raichvarg (Eds), Actes JIES XVII, 1995.

• MARTINAND J.-L., Connaître et transformer la matière, Peter Lang, 1986.

• VYGOSTKY L. S., Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'age scolaire, in Schneuwly et Bronckart, Vygotsky aujourd'hui, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1985.

• WEIL-BARAIS A., La formation des connaissances en sciences expérimentales, in Manuel de psychologie pour l'enseignement, Paris : Hachette, 1995.