Questions socialement vives

Les questions socialement vives

Dans l'espace anglosaxon, les notions de « controversial issues » ou de « controversial topics » apparaissent dès les années 1970 et 1980 dans le contexte de l'enseignement, nourrissant une « vibrante littérature » (McCully, 2005) en faveur de l'introduction de ces questions dans les disciplines sociales du curriculum scolaire. Dans son ouvrage Controversial Issues in the Curriculum, Wellington fournit cette définition : « une question controversée : impose des jugements de valeurs car elle ne peut être seulement résolue par la preuve des faits ou de l'expérience ; est considérée comme importante par un grand nombre de personne s » (Wellington, 1986, cité par Berg, Graeffe & Holden, 2003). Le rapport Teaching controversial issues: A European perspective du Children's Identity & Citizenship in Europe (2003) affine cette définition en cinq points caractéristiques : une question controversée met en concurrence des valeurs et des intérêts divergents ; elle est politiquement sensible ; elle éveille et attise les émotions ; elle concerne un sujet complexe ; c'est une question d'actualité. Dans la littérature francophone, il faut attendre la fin des années 1990 pour trouver l'évocation de « sujets » ou de « questions controversées » comme objets d'enseignement. Plus récemment, les notions de « questions vives » (Chevallard, 1997) puis de « questions socialement vives » (QSV) sont apparues, portées par le courant de l'anthropologie et de la didactique.

Le concept de « question vive »

Ce concept est utilisé par Chevallard (1997) dans la perspective anthropologique de la didactique. Chevallard est conduit à rappeler que tout savoir est toujours une réponse à une question, mais que dans le cadre de l’institution scolaire (elle même inséparable du système social dans son ensemble), il arrive que les questions auxquelles les savoirs répondent sont oubliées, de sorte que les savoirs enseignés sont « fréquemment, fermés sur eux-mêmes, frappés d’autisme épistémologique, et en particulier devenus muets sur leurs raisons d’être ». Ainsi, transparait, selon Chevallard une crise curriculaire nécessitant une refondation des contenus enseignés qui suppose le choix des questions vives sur lesquelles porte l’enseignement et la production/diffusion des savoirs qui répondent à ces questions. Le choix des questions vives auxquelles l’école doit contribuer à apporter des réponses est, du point de vue de Chevallard, l’enjeu d’un débat de société qui doit déboucher sur un « pacte national d’instruction ». Chevallard précise qu’un « pacte d’instruction mobilisateur (…) ne se bâtit pas sur une liste a priori de savoirs (ou, plus généralement d’œuvres) mais sur une liste de questions sur lesquelles ceux qui nouent le pacte sont d’accord pour s’instruire. » (Chevallard, 1997). Aux yeux de Chevallard donc, tout savoir enseigné doit (ou devrait) être une réponse à une « question vive ». Il a utilisé aussi l’expression « question ombilicale » pour bien souligner le caractère essentiel de telles questions. L’étude des questions vives et des savoirs qui y répondent est donc, comme le remarque Beitone (2004), « une composante incontournable de toute recherche en didactique et l’on ne saurait définir comme un domaine particulier l’étude des questions vives ».

Définition des questions socialement vives

Par références aux travaux de nombreux auteurs (Chevallard, (1997) Albe et Simonneaux (1997) Alpe (1999), Legardez et Alpe (2001) Koulaidis et Christidiou (1999), Anderson et Wallin (2000), Bard (2004): Chailley (2004), Urgelli (2006)) Alain Legardez (2006) pose la définition suivante : « Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs caractéristiques.

• Elle est vive dans la société : une telle question interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l'institution) et renvoie à leurs représentations sociales et à leurs systèmes de valeurs ; elle est considérée comme un enjeu par la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) ; elle fait l'objet d'un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance. Sa production sociale dans la société la rend donc vive dans un premier sens.

• Elle est vive dans les savoirs de référence : il existe des débats (des “controverses”) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les experts des champs professionnels. [...] De plus, les références sont [...] souvent à chercher dans des pratiques sociales, culturelles, politiques, éthiques... en butte aussi à des débats (souvent des “polémiques”) [...]. Sa production sociale dans les milieux scientifiques ou professionnels, dans les mouvements sociaux, politiques et cultuels la rend donc vive dans un second sens.

• Elle est vive dans les savoirs scolaires : la question est d'autant plus potentiellement vive [...] qu'elle renvoie à une double vivacité des deux autres niveaux de savoirs. Les élèves y sont alors directement confrontés, ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence.

Les QSV sont donc, selon l'actualité, l'avancement de la recherche, les acteurs impliqués... porteuses d'incertitudes, de divergences, de controverses, de disputes, voire de conflits ». En corollaire, il apparaît évident qu'une question n'est pas « socialement vive » par nature : elle le devient ou cesse de l'être « en fonction des débats qui traversent la société de façon suffisamment audible pour avoir un impact sur les apprentissages des élèves » (Beitone, 2004). « Il est clair que ces questions sont forcément datées, même s'il ne s'agit pas à proprement parler de “questions d'actualité” : elles peuvent demeurer vives pendant de longues périodes, avec une intensité variable dans le temps et dans les différentes composantes de la société » (Alpe & Legardez, 2000). C'est ce qui conduit les chercheurs à employer une métaphore atmosphérique pour évaluer le degré de controverse qui agite un sujet, à un instant donné. « Chaudes » hier, des questions telles que la collaboration sous le régime de Vichy sont aujourd'hui sensiblement « refroidies » ; en revanche, des sujets que l'on aurait pu croire définitivement « froids », tels que les croisades du XIe siècle, durant lesquelles les chrétiens ont combattu les armées musulmanes pour prendre le contrôle de Jérusalem, se sont récemment « réchauffées », plaçant certains enseignants britanniques face à une difficulté inédite (Teach, 2007). Cette variabilité dans le temps se conjugue avec une variabilité dans l'espace socio-géographique. Ceci est particulièrement observable dans le domaine de l'histoire, chaque pays étant un jour ou l'autre appelé à se confronter aux épisodes les moins glorieux et les plus traumatiques de sa propre histoire (guerres, génocides, dictatures...).

« De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons :

• d'abord par “l'actualité”, qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves ;

• ensuite par la “demande sociale” (celle des parents, des syndicats, des associations ou des intellectuels mobilisés par ces questions), dont l'expression est généralement floue, mais souvent forte, et qui conduit à intégrer tel ou tel problème aux préoccupations inscrites dans le champ scolaire ;

• enfin, par l'institution scolaire elle-même, lorsqu'elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc. » (Alpe & Legardez, 2000).

« Qu'est ce qui donne du sens aux savoirs scolaires, qu'est-ce qui fonde leur légitimité ? Les recherches récentes dans le domaine des sciences de l'éducation mettent l'accent sur trois éléments : la référence aux savoirs savants (qui a longtemps caractérisé à elle seule le “modèle académique”), la légitimité sociale des savoirs scolaires (qui témoigne du poids du projet social sur l'action scolaire) et le rapport aux savoirs des élèves et des enseignants ».

Approches relatives aux questions socialement vives

L'élaboration du champ disciplinaire scolaire, qui s'effectue en relation avec les savoirs savants de référence, et relève d'abord de l'institution scolaire elle-même. Elle fait intervenir de nombreux éléments : rôle des “experts”, de la “noosphère” (Chevallard, 1997), recours à des théories implicites ou explicites de l'apprentissage, objectifs de la politique éducative, structures du système éducatif. À l'intérieur de chaque discipline vont alors se constituer des “objets d'enseignement”. [...] ; La légitimité sociale des savoirs scolaires, qui dépend pour l'essentiel de la façon dont la société conçoit le rôle de l'école : elle se manifeste à travers la “demande d'éducation”, les “attentes des familles”, les jugements sur l'utilité sociale de tel ou tel savoir, mais aussi à travers des stratégies de réussite (scolaire et sociale) ou d'évitement. Elle renvoie aussi aux représentations des élèves » (Alpe & Legardez, 2000). Dans le contexte scolaire, les sujets vifs qui interpellent les enseignements scientifiques sont des « questions scientifiques socialement vives » : en effet, elles comportent nécessairement une dimension sociétale. Un premier constat s'impose : Les travaux de recherche relatifs à l'enseignement de telles questions ne portent pas une forte empreinte de la discipline scientifique mise à contribution. Ceci tient au fait que la difficulté d'enseignement tient souvent moins à la dimension scientifique des questions qu'à leur dimension sociétale, plus inhabituelle et déstabilisante pour les enseignants de sciences. Ainsi, les travaux de recherche que nous avons explorés portent davantage sur les rapports entre approche scientifique et approche sociétale que sur les rapports particuliers que telle ou telle discipline scientifique entretient avec les questions vives. Certains pays ont pris conscience depuis longtemps de la nécessité d'une formation socio-scientifique distincte des enseignements disciplinaires classiques (mathématiques, sciences de la vie et de la Terre, etc.). Il s'agit de recontextualiser les sciences et les techniques, aussi bien dans une perspective historique (genèse des découvertes, naissance et évolution de l'esprit scientifique...) que dans une perspective épistémologique (objets de la science, méthode, nature de l'activité scientifique...) et sociétale (métiers scientifiques, relations entre science et développement économique, implications environnementales, questions d'étique...). La recherche présentera d'abord les nouveaux enseignements qui tendent à prendre place dans le curriculum. Ceci fournira une introduction aux travaux de recherche qui abordent à un niveau général la problématique des questions vives dans l'enseignement scientifique, pour trouver ensuite des travaux plus spécifiques dans le cadre des sciences de la vie et de la Terre. Dolz & Schneuwly (1998) définissent quatre dimensions à prendre en compte pour choisir un thème de débat :

• « une dimension psychologique, incluant les motivations, les affects et les intérêts des élèves ;

• une dimension cognitive, qui renvoie à la complexité du thème et à l'état des connaissances des élèves ;

• une dimension sociale, qui concerne l'épaisseur sociale du thème, ses potentialités polémiques, ses enjeux, ses aspects éthiques ;

• une dimension didactique, qui demande que le thème ne soit pas trop quotidien et qu'il comporte de “l'apprenable” ».

Pour Simonneaux (2005), « les élèves sont porteurs d'argumentations façonnées par les médias ou leur milieu socioculturel. Il s'agit de favoriser une prise de distance vis-à-vis de ces discours et d'aider à l'émergence d'une parole autonome et informée ».

Beitone (2004) met en évidence les caractères généraux du débat : apprentissage de l'argumentation, construction d'une situation idéale de parole, rationalité communicationnelle. Toutefois, au-delà de ces points communs, il convient selon lui de distinguer le « débat de société », qui peut porter sur une question socialement vive, et le « débat scientifique », dont les objets et les finalités diffèrent. Le débat de société porte sur des « choix éthiques et politiques » ; il vise à atteindre la « justesse » ou la « validité » d'une argumentation. Le débat scientifique, en revanche, porte sur des « propriétés du monde objectif » ; il vise à atteindre la « vérité ». Urgelli (2005) s'est intéressé à la réforme des enseignements scientifiques introduite en 2000 au niveau du lycée, marquée par une nouvelle approche, plus interdisciplinaire, intégrant des perspectives historiques et culturelles visant à « permettre de saisir les enjeux éthiques et sociaux auxquels est confronté le citoyen de notre temps ». Dans les programmes de sciences de la vie et de la Terre (SVT), Urgelli remarque que « les questions d'environnement entrent massivement en classe de seconde [...] sous le thème Planète Terre et Environnement global ». Il constate cependant que la notion d'effet de serre y est en quelque sorte refroidie puisque seul effet de serre naturel (horticole) est évoqué. L'effet de serre anthropogénique, qui figurait pourtant au programme de la classe de 1ière S depuis 1995 et permettait de traiter la question vive des conséquences des rejets de gaz à effet de serre liés à l'activité humaine, a donc à nouveau disparu des textes officiels. L'auteur rend compte ensuite d'entretiens menés auprès du « Groupe d'experts des programmes », qui interroge le travail d'élaboration des contenus à enseigner. Il analyse des manuels scolaires de SVT édités en 2000 et retrouve dans l'un d'eux une « recontextualisation sociale » de l'effet de serre, en lien avec les risques liés au réchauffement de la planète. Il livre enfin les résultats d'entretiens semi-directifs auprès de quatre enseignants de SVT. « Les enseignantes soulignent les limites du dispositif d'accompagnement scientifique des nouveaux programmes de sciences de la Terre (site Planet-Terre de l'ENS Lyon). [...] ce sont donc les manuels scolaires qui apparaissent comme l'outil privilégié d'accompagnement. En classe, [...] l'approche du concept dans sa dimension anthropogénique, par ailleurs fortement médiatisée, est parfois l'occasion de faire exprimer aux élèves leurs représentations, avant d'aborder le concept tel qu'il est inscrit au programme officiel ».

L’impact de l’introduction des QSV dans l’enseignement

Pour Simonneaux (2004), « Sans prétention de neutralité, l'enseignement d'un savoir “critique” doit s'appuyer sur une déontologie de l'enseignant. Cette déontologie ne peut s'inscrire que dans la tradition de l'enseignement philosophique qui s'appuie sur la liberté et la diversité des positions pour débattre des valeurs et principes. Nous supposons alors deux positions possibles parmi les quatre postures envisagées par Kelly (1986) : l'impartialité neutre et l'impartialité engagée, la position de neutralité paraissant impossible à tenir et la partialité engagée peu acceptable d'un point de vue éthique ». Favre et al. (2004) considèrent que l'introduction du débat dans l'école s'inscrit dans la perspective d'une « véritable éducation à la démocratie », dans la lignée des pédagogues de l'Éducation nouvelle. Après avoir étudié les possibilités de mobilisation de la motivation d'autrui dans une discussion et repéré les différentes attitudes avec lesquels il est possible d'en jouer (influence, accompagnement ou manipulation), les auteurs définissent le rôle de l'animateur de débats, lequel doit « fournir un cadre (des règles) qui évite la manipulation des participants et mette en œuvre des influences réciproques, afin de favoriser l'accompagnement du plus grand nombre ». Ils proposent alors un jeu de règles qui peut être soumis aux participants d'un « débat socio-cognitif », visant à favoriser chez l'apprenant « l'abandon de ses conceptions faisant obstacle à l'intégration d'un concept proposé par l'enseignant » :

• « “chacun a de bonnes raisons de penser ce qu'il pense” (postulat de cohérence constituant la première règle) - “bonnes” signifiant “intersubjectivement valables” ;

• “ses raisons sont tellement bonnes qu'elles méritent d'être exposées à l'assistance” (2e règle) ;

• mais pour être sûr que les arguments invoqués pour défendre une opinion sont bien compris par les opposants, “une personne ayant un avis différent est incitée à reformuler d'abord le développement de la thèse adverse” (3e règle) ».

L'animateur du débat fait le choix d'être seulement un accompagnateur garant du respect des trois règles et par là « favorise le développement de savoir-faire démocratiques ».

Conclusion

Les travaux de recherche actuels (Orange, 2003 ; Simonneaux, 2003 ; Beitone, 2004; Urgelli, 2006 ; Alain Legardez, 2006), proposent de mieux comprendre les particularités épistémologiques et didactiques des questions socialement vives. Leur introduction dans le champ scolaire étant encore récente, un tour d'horizon à travers les différents champs disciplinaires nous a permis de prendre la mesure des avancées et des pratiques d'enseignement de questions vives. Les QSV semble être une autre innovation qui représente un moyen d’apprentissage renforçant la place croissante de la modalité du débat.