Différences entre versions de « Fiche conception:ADN »

De Didaquest
Aller à la navigationAller à la recherche
Ligne 123 : Ligne 123 :
 
<!-- ****************** Commercez les modifications ****************************-->
 
<!-- ****************** Commercez les modifications ****************************-->
  
−
* ..................                                               
+
* En premier lieu, dans des échanges introductifs avec l’ensemble de la classe, l’enseignant informe les élèves de ce qui est attendu d’eux : « aujourd’hui on “cherche”, on aura un cours plus tard. Çà c’est de l’ordre d’un travail de construction, de réflexion […] et pour avoir aussi une approche historique de la chose ».                                              
−
:* .................
+
Afin d’introduire et d’amorcer avec les élèves un début de problématisation, l’enseignant prend en compte le fait que, dans les questionnaires analysés, la majorité des élèves relient de manière assez systématique « ADN et double hélice » et non pas « ADN et code génétique » ou « ADN et mutations » par exemple.
−
* ..................                                               
+
L’enseignant fait remarquer aux élèves qu’historiquement « les chercheurs se doutaient que l’ADN était une molécule importante […] mais ils n’ont pas dit “Tiens ! Aujourd’hui j’invente la double hélice d’ADN et comment je me débrouille pour arriver à une double hélice” ». L’enseignant essaye ainsi d’éviter de donner un vernis finaliste ou positiviste de la science en train de se faire. Il leur fait part de la démarche d’investigation adoptée historiquement par les chercheurs. Il commence à évoquer les contraintes expérimentales sur lesquelles les chercheurs avaient buté (analyse chimique de la molécule d’ADN, enchaînement des nucléotides, etc.). Lors de la phase de familiarisation avec des représentations moléculaires simplifiées de l’ADN, les élèves avaient fourni le schéma d’une portion de polynucléotide en double brin (voir ci-après représentation 3, tableau 3). Pour compléter cette représentation, l’enseignant fournit aux élèves une première donnée empirique : « la lettre B peut être déclinée en quatre sortes de bases azotées : A, T, C et G ». Il ajoute que « cette molécule est suffisamment caractéristique d’un individu pour qu’on puisse l’identifier ».
−
:* .................                                               
+
  ’enseignant fait appel à des notions enseignées aux élèves l’année scolaire précédente en les interrogeant :
 +
 
 +
Professeur 1 : « L’ADN, comme vous l’avez vu en 3e lors de l’étude des chromosomes, qu’a-t-il de particulier ? À quoi sert-il dans la cellule ? »
 +
 
 +
E1 : « Il est unique »
 +
 
 +
E2 : « C’est le code génétique »
 +
 
 +
E3 : « Il va définir la couleur des yeux, des cheveux ».
 +
 
 +
Professeur 1 : « Oui, en effet, et tout le mode de fonctionnement des cellules est déterminé et est défini à partir de la molécule d’ADN ».
 +
L’enseignant pose alors la question suivante : « D’après vous, qu’est-ce qui peut dans l’ADN [il montre la représentation 3] avoir du sens, c’est-à-dire être porteur d’une information ? ». L’un des groupes d’élèves répond aussitôt que ce sont les bases azotées qui sont porteuses de sens. Ce groupe a pu distinguer les variants des invariants de cette molécule, ce qui permet à l’enseignant d’expliciter plus nettement la problématique : « Dans cette molécule d’ADN, il y aura en effet une succession de quatre bases azotées, et on va voir alors si c’est dans l’ordre, dans le désordre, si c’est aléatoire ».
 +
 
 +
                                         
  
 
}}<!--***Fin Fiche Stratégie de changement conceptuelle (Solutions possibles)***-->
 
}}<!--***Fin Fiche Stratégie de changement conceptuelle (Solutions possibles)***-->

Version du 10 juin 2018 à 12:41


Fiches Question - Réponse
Posez une Question
Target Icon.pngVotre Publicité sur le Réseau Target Icon.png


(+)


Puce-didaquest.png Conception : Clarification - Explicitation

Emblem-important-blue.svg

Blue-circle-target.png Conceptions canoniques

  • L’ADN est un polymère constitué de quatre nucléotides qui sont répétés de façon non

aléatoire, donnant ainsi la séquence nucléotidique de l’ADN. Les nucléotides sont constitués de trois parties liées covalemment entre elles : - Un groupement phosphate , qui est responsable de la charge négative de l’ADN. - Un sucre, le 2’-désoxy-β-D-ribose ou désoxyribose . - Une base nucléique

Blue-circle-target.png Conceptions erronées et origines possibles

  • Les chromosomes sont le support du

programme génétique. Toujours présents dans le noyau, ils sont facilement observables lors de la division cellulaire ;

  • Chaque chromosome contient de nombreux

gènes. Chaque gène est porteur d’une information génétique. Les gènes déterminent les caractères héréditaires. Blue-circle-target.png Conceptions: Origines possibles

  • Chaque chromosome est constitué d’ADN.

L’ADN est une molécule qui peut se pelotonner lors de la division cellulaire, ce qui rend visibles les chromosomes.


(+)


Puce-didaquest.png Conceptions liées - Typologie

Emblem-important-blue.svg

(+)



Puce-didaquest.png Concepts ou notions associés

Emblem-important-blue.svg
References
Références


Liens éducatifs relatifs aux 5 Mots-Clés Principaux

Sur le Portail Questions / Réponses

Sur Portail de Formation Gratuite

Sur des sites de Formation

Sur DidaQuest

Fiche conception:ADN sur : Wikipedia / Wikiwand / Universalis / Larousse encyclopédie / Khan Académie
Sur Wikiwand :

[1] / [2] / [3] / [4] / [5]

Sur Wikipédia :

[6] / [7] / [8] / [9] / [10]

Sur Wikiversity :

[11] / [12] / [13] / [14] / [15]

Sur Universalis :

[16] / [17] / [18] / [19] / [20]

Sur Khan Académie :

[21] / [22] / [23] / [24] / [25]



Puce-didaquest.png Éléments graphique

Emblem-important-blue.svg
  • ADN .jpg

    ADN Image 1

  • ADN Image 2

  • Titre de Votre Image 3


Emblem-important-blue.svg


Emblem-important-blue.svg

{{{AutresMedias}}}


Puce-didaquest.png Stratégie de changement conceptuel

Emblem-important-blue.svg
  • En premier lieu, dans des échanges introductifs avec l’ensemble de la classe, l’enseignant informe les élèves de ce qui est attendu d’eux : « aujourd’hui on “cherche”, on aura un cours plus tard. Çà c’est de l’ordre d’un travail de construction, de réflexion […] et pour avoir aussi une approche historique de la chose ».
Afin d’introduire et d’amorcer avec les élèves un début de problématisation, l’enseignant prend en compte le fait que, dans les questionnaires analysés, la majorité des élèves relient de manière assez systématique « ADN et double hélice » et non pas « ADN et code génétique » ou « ADN et mutations » par exemple.
L’enseignant fait remarquer aux élèves qu’historiquement « les chercheurs se doutaient que l’ADN était une molécule importante […] mais ils n’ont pas dit “Tiens ! Aujourd’hui j’invente la double hélice d’ADN et comment je me débrouille pour arriver à une double hélice” ». L’enseignant essaye ainsi d’éviter de donner un vernis finaliste ou positiviste de la science en train de se faire. Il leur fait part de la démarche d’investigation adoptée historiquement par les chercheurs. Il commence à évoquer les contraintes expérimentales sur lesquelles les chercheurs avaient buté (analyse chimique de la molécule d’ADN, enchaînement des nucléotides, etc.). Lors de la phase de familiarisation avec des représentations moléculaires simplifiées de l’ADN, les élèves avaient fourni le schéma d’une portion de polynucléotide en double brin (voir ci-après représentation 3, tableau 3). Pour compléter cette représentation, l’enseignant fournit aux élèves une première donnée empirique : « la lettre B peut être déclinée en quatre sortes de bases azotées : A, T, C et G ». Il ajoute que « cette molécule est suffisamment caractéristique d’un individu pour qu’on puisse l’identifier ».
 ’enseignant fait appel à des notions enseignées aux élèves l’année scolaire précédente en les interrogeant :

Professeur 1 : « L’ADN, comme vous l’avez vu en 3e lors de l’étude des chromosomes, qu’a-t-il de particulier ? À quoi sert-il dans la cellule ? »

E1 : « Il est unique »

E2 : « C’est le code génétique »

E3 : « Il va définir la couleur des yeux, des cheveux ».

Professeur 1 : « Oui, en effet, et tout le mode de fonctionnement des cellules est déterminé et est défini à partir de la molécule d’ADN ». 

L’enseignant pose alors la question suivante : « D’après vous, qu’est-ce qui peut dans l’ADN [il montre la représentation 3] avoir du sens, c’est-à-dire être porteur d’une information ? ». L’un des groupes d’élèves répond aussitôt que ce sont les bases azotées qui sont porteuses de sens. Ce groupe a pu distinguer les variants des invariants de cette molécule, ce qui permet à l’enseignant d’expliciter plus nettement la problématique : « Dans cette molécule d’ADN, il y aura en effet une succession de quatre bases azotées, et on va voir alors si c’est dans l’ordre, dans le désordre, si c’est aléatoire ».

(+)


Puce-didaquest.png Questions possibles



Puce-didaquest.png Bibliographie

Emblem-important-blue.svg

Pour citer cette page: (conception:ADN) 

ABROUGUI, M & al, 2018. Fiche conception:ADN. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/Fiche_conception:ADN>, consulté le 22, décembre, 2024
  • ..................
  • ..................
  • ..................
  • ..................



Target Icon.pngVotre Publicité sur le Réseau Target Icon.png

Récupérée de « https://didaquest.org/w/index.php?title=Fiche_conception:ADN&oldid=40566 »