Différences entre versions de « Circulation sanguine systémique et pulmonaire »
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| − | * ........ | + | * Contrairement aux stratégies qui encouragent les conflits et la résolution de ces derniers par les élèves, le deuxième groupe de stratégies d'enseignement se fonde sur les idées initiales des élèves. L'enseignement et l'apprentissage qui en résultent font participer l'élève au développement et à l'extension de ces idées initiales vers le point de vue scientifique. |
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| − | + | Clement et al. (1987) ont développé et testé une stratégie d'enseignement analogique dans le domaine de la mécanique, qui vise à "accroître la portée de l'application des intuitions utiles et diminuer la portée d'application des intuitions qui mènent à une construction conceptuelle erronée" (Brown et Clement, 1989, p. 239). Cette stratégie suppose que le changement conceptuel peut être encouragé en offrant la possibilité aux élèves de construire une compréhension qualitative-intuitive des phénomènes, avant de maîtriser des principes quantitatifs. Ce type de compréhension est développé en formant des relations d'analogie entre un cas cible mal compris et un "exemple servant d'ancrage", qui fait appel aux connaissances intuitives de l'élève. L'utilisation d'une "stratégie de pont" s'est avérée utile au développement de cette relation. | |
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| + | D'après la description de Brown et Clement (1989), cette stratégie de pont comporte quatre étapes : | ||
| + | - On rend explicite les misconceptions de l'élève relatives au domaine considéré en posant une question cible. Un exemple type de question qui fait ressortir une misconception chez une majorité de nouveaux élèves en classe de physique, concerne l'existence d'une force qui s'exerce vers le haut sur un livre posé sur une table. En général, les élèves considèrent la table comme un objet passif, incapable d'exercer une force vers le haut. | ||
| + | - L'enseignant suggère un cas qu'il/elle considère analogue (par exemple, une main qui soulève un livre) et qui fera appel aux intuitions des élèves. Ce cas est appelé "exemple servant d'ancrage" ou plus simplement "ancrage". On définit l'intuition d'ancrage comme étant une croyance présente chez un élève inexpérimenté et qui est à peu près compatible avec la théorie physique reconnue. Cette croyance peut être explicite ou tacite (Clement et al., 1987). | ||
| + | - L'enseignant demande à l'élève de faire une comparaison explicite entre l'exemple d'ancrage et les cas cibles, afin d'établir une relation d'analogie. | ||
| + | - Si l'élève n'accepte pas l'analogie, l'enseignant essaye alors de trouver une "analogie pont" (ou une série d'analogies qui font le pont), conceptuellement intermédiaire entre la cible et l'exemple d'ancrage. Dans l'exemple du livre posé sur une table, une analogie qui fait le pont pourrait être un livre posé sur un ressort. | ||
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| + | L'utilisation expérimentale de telles stratégies pour dépasser les misconceptions comme celles sur les forces statiques, les forces de frottements et la troisième loi de Newton relative au mouvement aurait permis des acquis plus importants entre le pré- et le post-test que dans les groupes de contrôle. Des travaux récents (Clement, Brown et Zietsman, 1989) ont inclus des recherches plus poussées sur les conceptions d'ancrage. | ||
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| + | Stavy (1991) parle aussi de stratégies qui visent à utiliser les connaissances perceptuelles intuitives des élèves, dans ce cas pour comprendre que la matière est conservée lors de l'évaporation. D'après Stavy, l'utilisation d'une relation analogique entre ce qui est connu et ce qui est inconnu peut aider les élèves à apprendre de nouvelles informations et à rejeter ou modifier des misconceptions. Dans l'étude en question, des élèves âgés de 10 à 13 ans ont été divisés en deux groupes. Le premier groupe a dû résoudre un problème sur l'évaporation de l'iode lors de laquelle on peut distinguer l'iode gazeuse sous forme de gaz coloré, puis un problème du même type relatif à l'acétone qui forme un gaz invisible. Quant au deuxième groupe, il a d'abord utilisé l'acétone, puis l'iode. On a remarqué que le problème relatif à l'évaporation de l'acétone donnait des résultats nettement meilleurs lorsqu'il suivait le problème sur l'évaporation de l'iode. Le problème sur l'évaporation de l'iode, que les élèves comprennent de manière intuitive grâce à un phénomène perceptible, a semblé servir d'exemple analogique au problème sur l'évaporation de l'acétone qui avait été mal compris ("l'acétone…….a disparu"). | ||
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| + | Niedderer (1987) mentionne une approche quelque peu différente du changement conceptuel, en travaillant avec des élèves âgés de 16 à 19 ans. L'auteur reconnaît que cette approche est basée sur la "nouvelle philosophie des sciences" exposée par Brown (1977), et qu'elle ne vise pas à remplacer les théories des élèves (basées sur la pensée quotidienne) par une théorie scientifique ; elle permet en revanche aux élèves de prendre conscience de ces deux théories et d'apprendre des concepts scientifiques en comprenant la différence entre la pensée quotidienne et la pensée scientifique - approche déjà défendue par Solomon (1983). Globalement, cette stratégie comporte six étapes : | ||
| + | - La préparation : processus d'enseignement qui précède l'intervention et qui peut fournir des outils et des concepts utiles. | ||
| + | - L'initiation : un problème ouvert est posé. | ||
| + | - La performance : elle comprend les parties de la séquence suivante : formulation de questions ou d'hypothèses, planifier et réaliser des expériences, faire des observations, avoir des discussions théoriques, formuler des résultats. | ||
| + | - La discussion des résultats : lors d'un forum avec la classe | ||
| + | - La comparaison avec les théories scientifiques : on compare les résultats des élèves à des théories historiques similaires ou à des idées modernes. On expose les différences et on tente de les expliquer. | ||
| + | - La réflexion : on encourage les élèves à revenir sur le processus de performance et à considérer les questions ou les difficultés spécifiques qui se sont présentées. | ||
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| + | Cette séquence est illustrée dans une unité d'enseignement sur la "force". Elle consiste en une phase de préparation pendant laquelle les élèves apprennent des concepts tels que la distance, le temps, la vitesse, l'accélération. On pose ensuite aux élèves la question d'ordre général suivante : "De quoi dépend l'accélération ?". Les élèves, qui travaillent en petits groupes, formulent des questions ou des hypothèses, réalisent des expériences et font des observations. Le professeur explique ensuite le pouvoir des théories générales qui s'appliquent à un ensemble de circonstances et considère la formule F=ma, dans le contexte des cas spécifiques étudiés par le groupe. | ||
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| + | L'auteur remarque que lors de leurs recherches, les élèves trouvaient en général des solutions à leurs problèmes mais n'arrivaient pas à établir des relations d'ordre général. L'introduction des élèves aux idées fondamentales sur la nature de l'investigation scientifique a semblé relativement réussie. L'auteur affirme aussi : "il semble possible que cette stratégie d'enseignement ait déclenché un processus d'apprentissage d'une grande portée, en laissant les élèves trouver leurs propres résultats et en comparant systématiquement ces résultats à ceux de la recherche scientifique" | ||
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Version actuelle datée du 10 juin 2018 à 17:13
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Conception : Clarification - Explicitation
- La circulation systémique; appelée aussi grande circulation, est une partie de l'appareil cardiovasculaire dont la fonction est d'amener le sang oxygéné qui part du cœur à tous les organes du corps puis de renvoyer ce sang veineux (sang pauvre en oxygène et riche en gaz carbonique) au cœur.
La circulation pulmonaire; appelée aussi petite circulation, est une partie de l'appareil cardiovasculaire dont la fonction est d'amener par l'artère pulmonaire le sang veineux (sang pauvre en oxygène et riche en gaz carbonique) au contact des alvéoles pulmonaires pour le réoxygéner totalement puis de renvoyer ce sang au cœur par les veines pulmonaires. Cette petite circulation qui renouvelle les gaz du sang se distingue de la grande circulation (appelée aussi circulation systémique). La circulation systémique et la circulation pulmonaire mises ensemble forment ce que l'on appelle la circulation générale.
Conceptions erronées et origines possibles
- certaines conceptions comme I'organisation du système circulatoire et la conception du cœur sont reliées.
les élèves conçoivent que le cœur agit comme une pompe mais non comme une double pompe. Le cœur doit être vu comme une double pompe pour que le système circulatoire puisse être représenté comme un circuit pulmonaire et systémique
Conceptions: Origines possibles
- Les ressemblances : le sang passe dans les veines partout
Les différences : certains n’ont pas relié les veines entre elles. D’autres n’ont pas dessiné le cœur, les poumons et le cerveau. D’autres encore n’ont pas dessiné les reins, la bouche, le nez, le ventre.
Conceptions liées - Typologie
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Stratégie de changement conceptuel
- Contrairement aux stratégies qui encouragent les conflits et la résolution de ces derniers par les élèves, le deuxième groupe de stratégies d'enseignement se fonde sur les idées initiales des élèves. L'enseignement et l'apprentissage qui en résultent font participer l'élève au développement et à l'extension de ces idées initiales vers le point de vue scientifique.
Clement et al. (1987) ont développé et testé une stratégie d'enseignement analogique dans le domaine de la mécanique, qui vise à "accroître la portée de l'application des intuitions utiles et diminuer la portée d'application des intuitions qui mènent à une construction conceptuelle erronée" (Brown et Clement, 1989, p. 239). Cette stratégie suppose que le changement conceptuel peut être encouragé en offrant la possibilité aux élèves de construire une compréhension qualitative-intuitive des phénomènes, avant de maîtriser des principes quantitatifs. Ce type de compréhension est développé en formant des relations d'analogie entre un cas cible mal compris et un "exemple servant d'ancrage", qui fait appel aux connaissances intuitives de l'élève. L'utilisation d'une "stratégie de pont" s'est avérée utile au développement de cette relation.
D'après la description de Brown et Clement (1989), cette stratégie de pont comporte quatre étapes : - On rend explicite les misconceptions de l'élève relatives au domaine considéré en posant une question cible. Un exemple type de question qui fait ressortir une misconception chez une majorité de nouveaux élèves en classe de physique, concerne l'existence d'une force qui s'exerce vers le haut sur un livre posé sur une table. En général, les élèves considèrent la table comme un objet passif, incapable d'exercer une force vers le haut. - L'enseignant suggère un cas qu'il/elle considère analogue (par exemple, une main qui soulève un livre) et qui fera appel aux intuitions des élèves. Ce cas est appelé "exemple servant d'ancrage" ou plus simplement "ancrage". On définit l'intuition d'ancrage comme étant une croyance présente chez un élève inexpérimenté et qui est à peu près compatible avec la théorie physique reconnue. Cette croyance peut être explicite ou tacite (Clement et al., 1987). - L'enseignant demande à l'élève de faire une comparaison explicite entre l'exemple d'ancrage et les cas cibles, afin d'établir une relation d'analogie. - Si l'élève n'accepte pas l'analogie, l'enseignant essaye alors de trouver une "analogie pont" (ou une série d'analogies qui font le pont), conceptuellement intermédiaire entre la cible et l'exemple d'ancrage. Dans l'exemple du livre posé sur une table, une analogie qui fait le pont pourrait être un livre posé sur un ressort.
L'utilisation expérimentale de telles stratégies pour dépasser les misconceptions comme celles sur les forces statiques, les forces de frottements et la troisième loi de Newton relative au mouvement aurait permis des acquis plus importants entre le pré- et le post-test que dans les groupes de contrôle. Des travaux récents (Clement, Brown et Zietsman, 1989) ont inclus des recherches plus poussées sur les conceptions d'ancrage.
Stavy (1991) parle aussi de stratégies qui visent à utiliser les connaissances perceptuelles intuitives des élèves, dans ce cas pour comprendre que la matière est conservée lors de l'évaporation. D'après Stavy, l'utilisation d'une relation analogique entre ce qui est connu et ce qui est inconnu peut aider les élèves à apprendre de nouvelles informations et à rejeter ou modifier des misconceptions. Dans l'étude en question, des élèves âgés de 10 à 13 ans ont été divisés en deux groupes. Le premier groupe a dû résoudre un problème sur l'évaporation de l'iode lors de laquelle on peut distinguer l'iode gazeuse sous forme de gaz coloré, puis un problème du même type relatif à l'acétone qui forme un gaz invisible. Quant au deuxième groupe, il a d'abord utilisé l'acétone, puis l'iode. On a remarqué que le problème relatif à l'évaporation de l'acétone donnait des résultats nettement meilleurs lorsqu'il suivait le problème sur l'évaporation de l'iode. Le problème sur l'évaporation de l'iode, que les élèves comprennent de manière intuitive grâce à un phénomène perceptible, a semblé servir d'exemple analogique au problème sur l'évaporation de l'acétone qui avait été mal compris ("l'acétone…….a disparu").
Niedderer (1987) mentionne une approche quelque peu différente du changement conceptuel, en travaillant avec des élèves âgés de 16 à 19 ans. L'auteur reconnaît que cette approche est basée sur la "nouvelle philosophie des sciences" exposée par Brown (1977), et qu'elle ne vise pas à remplacer les théories des élèves (basées sur la pensée quotidienne) par une théorie scientifique ; elle permet en revanche aux élèves de prendre conscience de ces deux théories et d'apprendre des concepts scientifiques en comprenant la différence entre la pensée quotidienne et la pensée scientifique - approche déjà défendue par Solomon (1983). Globalement, cette stratégie comporte six étapes : - La préparation : processus d'enseignement qui précède l'intervention et qui peut fournir des outils et des concepts utiles. - L'initiation : un problème ouvert est posé. - La performance : elle comprend les parties de la séquence suivante : formulation de questions ou d'hypothèses, planifier et réaliser des expériences, faire des observations, avoir des discussions théoriques, formuler des résultats. - La discussion des résultats : lors d'un forum avec la classe - La comparaison avec les théories scientifiques : on compare les résultats des élèves à des théories historiques similaires ou à des idées modernes. On expose les différences et on tente de les expliquer. - La réflexion : on encourage les élèves à revenir sur le processus de performance et à considérer les questions ou les difficultés spécifiques qui se sont présentées.
Cette séquence est illustrée dans une unité d'enseignement sur la "force". Elle consiste en une phase de préparation pendant laquelle les élèves apprennent des concepts tels que la distance, le temps, la vitesse, l'accélération. On pose ensuite aux élèves la question d'ordre général suivante : "De quoi dépend l'accélération ?". Les élèves, qui travaillent en petits groupes, formulent des questions ou des hypothèses, réalisent des expériences et font des observations. Le professeur explique ensuite le pouvoir des théories générales qui s'appliquent à un ensemble de circonstances et considère la formule F=ma, dans le contexte des cas spécifiques étudiés par le groupe.
L'auteur remarque que lors de leurs recherches, les élèves trouvaient en général des solutions à leurs problèmes mais n'arrivaient pas à établir des relations d'ordre général. L'introduction des élèves aux idées fondamentales sur la nature de l'investigation scientifique a semblé relativement réussie. L'auteur affirme aussi : "il semble possible que cette stratégie d'enseignement ait déclenché un processus d'apprentissage d'une grande portée, en laissant les élèves trouver leurs propres résultats et en comparant systématiquement ces résultats à ceux de la recherche scientifique"
Questions possibles
Bibliographie
Pour citer cette page: (sanguine systémique et pulmonaire)
ABROUGUI, M & al, 2018. Circulation sanguine systémique et pulmonaire. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/Circulation_sanguine_syst%C3%A9mique_et_pulmonaire>, consulté le 21, novembre, 2024
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