La relation éducative
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Traduction
La relation éducative (La relation éducative)
/ Concept en Anglais (The Educational relation)
/ Concept en Arabe (العلاقة التربوية)
Traductions
Définition
Domaine, Discipline, Thématique
Justification
Définition écrite
- Éducation :
mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d'un être humain.
Relation : (entre personnes) : lien de dépendance ou d'influence réciproque. (Dictionnaire Robert)
- la relation éducative[1] est ce lien de dépendance et d'influence réciproque qui permet d'assurer la formation et le développement des êtres humains. Dans le cadre familial, la relation éducative entre parents et enfants transmet les modèles de comportements, de façon de faire de sentir, d'agir qui marquent le devenir de tout être humain, dans son histoire personnelle. Dans le cadre social, la relation éducative entre un enfant et un éducateur de métier modèle le développement de l'être humain, selon les valeurs et idéaux collectif de la société.
- La relation éducative se caractérise avant tout comme un rapport symbolique de génération ou de pole adulte de la relation correspondant à la capacité de présenter pour l'autre les connaissances et les exigences liées au maintien et au développement de l'espèce humaine.
L'éducation comme fait de culture On le sait, on ne peut penser une société sans une fonction éducative qui assure la transmission de génération en génération de savoirs essentiels au maintien et au développement possible de cette société dans son environnement physique et humain. Par ces savoirs essentiels, il faut entendre les connaissances sur ce qu'il en est de l'appartenance à l'espèce, la question de l'origine (d'où viennent les enfants), les règles qui organisent les liens de parenté et les échanges sexuels : les liens d'alliance possible ou interdits - la question de l'interdit de l'inceste et de l'exogamie - , les façons de se représenter la vie, la mort, de répondre aux questions qu'elles posent à l'homme. Il faut entendre également les relations avec la nature, le cosmos, le monde environnant (ce qui constitue le savoir des sciences de la nature).
(a)Éduquer, c'est, pour l'essentiel, transmettre l'état des connaissances sur ces questions, les réponses qui leur sont apportées et qui, bien entendu, sont fonction de l'état de développement de la société, de ses capacités d'investigation, de la rigidité de ses modèles, etc. : ce que l'on appelle l'héritage culturel qui fonde l'identité de l'être humain dans sa culture et dans son histoire.
(b) C'est parce qu'il s'adresse à un autre humain qui peut mettre en parole pour lui et devant lui sa propre expérience aux autres humains et au monde, que l'enfant va pouvoir à son tour, dans ce lieu et par ce lien humain, mettre en parole son expérience au monde et aux autres pour se l'approprier
(c) Ce qui veut dire aussi qu'on en saurait la réduire à une pure et simple expérience d'un lien humain affectif, sans risque d'attenter gravement au développement de l'enfant.
(d) Au revers d'une telle représentation, l'accès à l'autonomie ne peut se faire sans renoncements, sans deuils, sans pertes et aussi sans conflits adulte enfant dans le lieu de la relation éducative et sans que la culture n'impose ses marques, ses restrictions, ses exigences.
(e) Être autonome, c'est donc pourvoir dénouer ses liens de dépendance. Se délier de ses choix affectifs premiers pour accéder à d'autres liens, pour s'ouvrir sur le nouveau, l'inconnu, au lieu de répéter le connu, le déjà vécu et de s'y enfermer, de s'y carcéraliser. C'est aussi pouvoir penser avec sa tête à soi sans craindre d'être rejeté, mal jugé, mal aimé.
(f) Accéder à un statut de sujet désirant et pensant pour son compte personnel, à un pouvoir être ne saurait précisément être conçu indépendamment d'un versant de normativsation culturelle (qu'à l'école on appelle socialisation), de quelque chose qui inscrit la marque de la culture pour "humaniser".
(g) Le paradoxe d'une rationalisation scientifique des pratiques éducatives serait alors de faire l'impasse sur ces désirs, c'est à dire d'induire une dé subjectivation de la relation éducative à partir d'une croyance magique aux vertus d'une rationalité scientifique absolue de ces pratiques.
(h) A l'inverse, penser que la pratique éducative puisse mettre à l'index tout appareil théorique, toute exigence de connaissance et de pensée rationnelle, réduirait le travail éducatif aux termes d'un pouvoir personnel de l'éducateur, à des dons indicibles et l'on ne dépasserait guère ainsi une conception de la relation éducative comme manipulation de forces affectives inconscientes, comme manifestation d'omnipotence infantile
(i) Tels sont les deux écueils qu'il faudrait apprendre à éviter : prendre l'autre, enfant ou groupe d'enfants, comme objet à maîtriser par le savoir, le prendre comme objet d'amour. Trouver la passe. Nous pouvons sans doute aller plus loin si nous pouvons penser les termes d'une formation à la relation éducative qui ne se réduise ni à un enseignement, ni à une aliénation identificatoire à un modèle constitué.
d'assurer la formation et le développement des êtres humains. Dans le cadre familial, la relation éducative entre parents et enfants transmet les modèles de comportements, de façon de faire de sentir, d'agir qui marquent le devenir de tout être humain, dans son histoire personnelle. Dans le cadre social, la relation éducative entre un enfant et un éducateur de métier modèle le développement de l'être humain, selon les valeurs et idéaux collectif de la société
de pole adulte de la relation correspondant à la capacité de présenter pour l'autre les connaissances et les exigences liées au maintien et au développement de l'espèce humaine.
La théorie freudienne repose sur la reconnaissance de l'inconscient comme pouvant parfois guider nos actions, sentiments et pensées et être à l'origine de certains conflits internes qui peuvent créer de l'angoisse et des symptômes en chacun de nous et affecter la façon dont nous entrons en relation avec les autres. Freud a été le premier à mettre au jour les mécanismes de transfert et de contre-transfert dans les relations entre deux personnes dont l’une est en position d’autorité. La connaissance de ce mécanisme permet de comprendre pourquoi un enseignant doit refuser les jeux de séduction, de confrontation ou de provocation avec un élève. Ils pourraient dériver, en fait, dans des situations où ni l’un ni l’autre ne sortirait gagnant. Le transfert dans la relation pédagogique est la projection sur l’enseignant des représentations inconscientes et parfois idéales d’un élève. Ce dernier peut transférer sur son enseignant son mépris, son admiration, son affection ou son animosité. Il peut essayer de le déstabiliser, de l’embobiner ou de se jouer de lui. Il peut porter sa vengeance sur un enseignant qui est pourtant pour rien dans la situation que vit l’élève. |
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Erreurs ou confusions éventuelles
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Questions possibles
Liaisons enseignements et programmes
Idées ou Réflexions liées à son enseignement
- Se basant sur l’analyse d’une enquête par questionnaires menée auprès d’apprenants et d’enseignants de FLE au Japon, Jocelyne Sourisseau a mis en évidence la présence d’un sentiment de crainte dans les représentations qu’ont certains apprenants japonais de leur enseignant natif1 (2003, p. 184). En tant qu’enseignant natif de français au Japon, il nous a pareillement souvent été donné d’observer cette crainte chez nos apprenants. Une telle méfiance au sein de la relation éducative risque cependant à l’évidence de nuire au processus d’enseignement-apprentissage ; et nous pouvons postuler qu’à l’inverse la qualité de la relation que l’enseignant entretient avec ses apprenants contribue directement à la qualité du processus d’enseignement/apprentissage. Quelles sont donc les stratégies éthiques mises en œuvre par les enseignants natifs pour lutter contre ce sentiment de crainte,consécutivement, pour améliorer le processus d’enseignement-apprentissage ?
- Nous ferons ici l’hypothèse qu’en réponse à la méfiance de leurs apprenants, l’action des enseignants natifs s’ancre dans une éthique du lien, combinant – comme l’a formalisé notamment Christiane Gohier (2009) – rationalité et sensibilité éthique. Afin de vérifier la présence et le fonctionnement de cette orientation éthique dans la pratique des enseignants, nous recourrons à un corpus d’entretiens menés avec des enseignants natifs de français en universités japonaises.
- Basant l’analyse de nos entretiens sur l’hypothèse selon laquelle l’agir enseignant s’ancre dans une éthique du lien (Gohier, op. cit.),nous avons cherché à vérifier la présence et le fonctionnement de cette orientation éthique dans la pratique des enseignants. Comme nous avons pu l’établir, la mise en œuvre de l’éthique du lien en contexte interculturel dépend directement de la capacité des enseignants à instaurer un climat de confiance ; laquelle capacité repose en partie sur le recours à la langue-culture source. Un tel résultat invite à s’interroger sur le mythe de l’enseignant natif comme modèle de la langue-culture cible. La prégnance de ce mythe – largement façonné par la pensée méthodologique du XXème siècle – tend en effet à réduir pernicieusement l’action de l’enseignant natif à la seule perspective méthodologique – au détriment de la toute aussi fondamentale perspective éthique. Supposé garant d’une authenticité linguistique et culturelle, sa légitimé repose de fait essentiellement – pour ne pas dire exclusivement – sur le recours à la langue-culture cible. Dans de nombreuses écoles privées – et nous en avons fait l’expérience à nos dépens ici au Japon –, l’enseignant natif est ainsi souvent sommé de ne pas recourir à la langue-culture maternelle de ses apprenants. Mais à quel prix ?
- Nous l’avons vu ici, l’éthique du lien est constitutive de l’éthique professionnelle des enseignants natifs en contexte interculturel. Et même si notre dispositif de recherche n’a certainement pas permis d’épuiser l’ensemble des stratégies inhérentes à la mise en œuvre de cette orientation éthique, le recours à la langue-culture source en est apparu un élément clairement fondateur. Dès lors, on peut formuler la crainte, d’une part, que l’interdiction de ce recours nuise – bien plus qu’elle ne profite – au processus d’enseignement-apprentissage ; et le souhait, d’autre part, que les représentations du rôle de l’enseignant natif en didactique des langues-cultures évoluent vers la reconnaissance de sa pratique plurilingue et pluriculturelle.
- Relation éducative et communication en classe
- " On ne peut pas ne pas communiquer ", nous rappelle Watzlawick. Chacun communique et, contrairement à M. Jourdain découvrant sur le tard qu’il faisait de la prose, chacun sait qu’il communique et sait aussi, aujourd’hui plus que jamais :que la communication est un moteur, un outil, un enjeu dans toutes sortes de situations de la vie sociale, professionnelle, civique, personnelle ;que les compétences de communication peuvent être développées et font partie du capital culturel rentable tant à l’école que dans d’autres cadres ;
qu’au départ ces compétences sont mal partagées, en raison de la diversité des personnalités et des héritages culturels.
- On pourrait facilement allonger cette liste de lieux communs. Ils témoignent de la place que la culture contemporaine donne à la communication. Je pense ici à la culture des sociétés complexes, conscientes du poids des media et de l’importance des échanges dans la vie quotidienne, au travail, dans la cité, dans la famille ou le couple. Je pense plus encore à la culture des nouvelles classes moyennes, dont la communication est un nouveau credo. Je pense enfin à tous les métiers de l’humain, &emdash; soins infirmiers, psychologie, travail social, enseignement, animation &emdash; pour lesquels la communication est à la fois l’objet et l’outil de la pratique.
- Avoir une idéologie de la communication est une chose, survivre et maîtriser la situation dans une classe en est une autre. Je tenterai de montrer ici que la communication en classe ne peut être d’abord l’expression d’un idéal, fût-il en accord avec l’esprit du temps, mais une modalité de réalisation du curriculum (Perrenoud 1993 a), une modalité d’exercice du métier d’enseignant et du métier d’élève (Perrenoud, 1994 a). C’est donc une pratique complexe, prise dans un tissu de contradictions ou de dilemmes, qu’on ne peut maîtriser une fois pour toute. J’indiquerai, en guise de conclusion, quelques pistes pour la formation.
- La formation (initiale ou continue) la plus utile ne nantit pas de réponses toutes faites. Elle prépare à une pratique réfléchie, à une réflexion dans l’action (St-Arnaud, 1992 ; Gather Thurler, 1992 ; Perrenoud, 1994 b) qui permet:
- 1. d’accepter l’ambiguïté et la complexité des phénomènes de communication.
- 2. de repérer dans son propre fonctionnement ce qui engendre régulièrement des malentendus ou des dysfonctionnements.
- 3. de clarifier ses intentions et ses enjeux essentiels dans les diverses situations.
- 4. d’apprendre de l’expérience, en faisant la part des erreurs de stratégie et celle des limites &emdash; provisoirement &emdash; indépassables de l’influence de l’enseignant.
- 5. d’associer les élèves à l’analyse des phénomènes de communication et plus globalement à une métaréflexion sur le sens des savoirs et du travail scolaires.
- 6. à travailler sur ces questions en équipe pédagogique, et donc à transférer des apprentissages du monde de la coopération entre adultes à celui du rapport pédagogique ou inversement. Bref, ici comme dans d’autres registres, il s’agit d’aller vers une professionnalisation accrue du métier d’enseignant, de mettre l’accent sur l’identification et la résolution de problèmes et sur la coopération.
- La formation (initiale ou continue) la plus utile ne nantit pas de réponses toutes faites. Elle prépare à une pratique réfléchie, à une réflexion dans l’action (St-Arnaud, 1992 ; Gather Thurler, 1992 ; Perrenoud, 1994 b) qui permet:
- 1. d’accepter l’ambiguïté et la complexité des phénomènes de communication.
- 2. de repérer dans son propre fonctionnement ce qui engendre régulièrement des malentendus ou des dysfonctionnements.
- 3. de clarifier ses intentions et ses enjeux essentiels dans les diverses situations.
- 4. d’apprendre de l’expérience, en faisant la part des erreurs de stratégie et celle des limites &emdash; provisoirement &emdash; indépassables de l’influence de l’enseignant.
- 5. d’associer les élèves à l’analyse des phénomènes de communication et plus globalement à une métaréflexion sur le sens des savoirs et du travail scolaires.
- 6. à travailler sur ces questions en équipe pédagogique, et donc à transférer des apprentissages du monde de la coopération entre adultes à celui du rapport pédagogique ou inversement. * Bref, ici comme dans d’autres registres, il s’agit d’aller vers une professionnalisation accrue du métier d’enseignant, de mettre l’accent sur l’identification et la résolution de problèmes et sur la coopération.
Philippe Perrenoud La communication en classe onze dilemmes
Aides et astuces
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Education: Autres liens, sites ou portails
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Bibliographie
Pour citer cette page: (relation éducative)
ABROUGUI, M & al, 2023. La relation éducative. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/La_relation_%C3%A9ducative>, consulté le 22, novembre, 2024
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