Glossaire: Education

ACQUIS

Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis exigés pour suivre une formation constituent les pré-requis.

ACTE DE PAROLE

Action qu’accomplit la parole de par son insertion et son fonctionnement pragmatique. Dire, c’est toujours faire. Prenant la parole, j’asserte ou je promets, j’explique ou je demande, je félicite ou j’injurie. Et ma parole a des effets elle ennuie ou enthousiasme, fait faire ou empêche de faire, convainc ou irrite.

ACTION DE FORMATION

Processus mis en oeuvre, dans un temps déterminé, pour permettre d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Au sens légal, les actions de formation financées par les employeurs se déroulent conformément à un programme. Celui-ci, établi en fonction d'objectifs pédagogiques préalablement déterminés, précise les moyens pédagogiques et d'encadrement mis en oeuvre et définit un dispositif permettant de suivre l'exécution de ce programme et d'en apprécier les résultats.

ACTIVITÉS

Opération / action « chronophage » (qui consomme du temps) qui s'accomplit à un moment donné. On distingue les activités « cœur » ou essentielles d’un métier (ou d’un acte d’apprentissage) de celles qui sont périphériques ou annexes.

ACTUALISATION

Au-delà de la compréhension courante d’une dimension d’actualité, actualisation renvoie au passage de la virtualité à la réalité, à la mise en acte.

ALTERNANCE

Méthode pédagogique sui s'appuie sur une articulation entre : - Des enseignements généraux, professionnels et technologiques ; - L'acquisition d'un savoir-faire par l'exercice d'une activité professionnelle en relation avec les enseignements requis. Ces enseignements et acquisitions se déroulent alternativement en entreprise et en centre de formation. L’alternance est organisée sous forme de partenariats entre l’entreprise et l’établissement de formation. Une formation alternée associe le plus souvent des enseignements généraux, professionnels et technologiques dispensés dans des organismes de formation ainsi que l’acquisition d’un savoir-faire par l’exercice en entreprise d’une activité professionnelle en relation avec les enseignements reçus. Insertion dans la période de transition vers la vie active, de phases plus ou moins longues, où le jeune est en mesure de combiner la formation (apprentissage intellectuel) avec une expérience pratique de travail. (F. D'ANVERS)

ANALYSE DE BESOIN DE FORMATION =

Démarche permettant de définir des besoins de formation (voir besoin de formation).

ANALYSE DE LA DEMANDE DE FORMATION

Au regard des objectifs poursuivis par le demandeur, opération consistant à examiner la pertinence d'un projet de formation.

APPRENDRE

- 1. Transformation : de connaissances, de comportements, d'attitudes. - 2. Processus continuel : se doter d'outils supplémentaires en vue d'accéder à d'autres données et ainsi élaborer davantage sa physionomie interne. - 3. Relations et synthèse : saisir la raison des choses, les interpréter, les relier et vérifier leur valeur. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 2

APPRENTISSAGE

- 1. Ensemble d'activités qui permettent à une personne d'acquérir ou d'approfondir des connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes. - 2. Forme d'éducation alternée ayant pour but de donner à des jeunes travailleurs ayant satisfait à l'obligation scolaire une formation générale, théorique et pratique, en vue de l'obtention d'une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme de l'enseignement professionnel ou technologique du second degré ou du supérieur ou un ou plusieurs titres homologués.

APPRENANT

Individu en situation d’apprentissage. Formé de la même manière qu’un mot comme étudiant, « apprenant » insiste sur l’acte d’apprendre, dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend.

APPRENTISSAGE

- 1. Ensemble d'activités qui permettent à une personne d'acquérir ou d'approfondir des connaissances théoriques et pratiques, ou de développer des aptitudes. - 2. L'apprentissage est une forme d'éducation alternée. Il a pour but de donner à des jeunes travailleurs ayant satisfait à l'obligation scolaire, une formation générale, théorique et pratique, en vue de l'obtention d'une qualification professionnelle. Cette qualification professionnelle est sanctionnée par un diplôme de l'enseignement professionnel ou technologique du second degré ou du supérieur ou un ou plusieurs titres homologués.

APPROCHE

Manière d'aborder un sujet. Mouvement par lequel on s'avance.

ARGUMENT

Un argument est un élément de raisonnement destiné à prouver qu'une thèse est vérifiée. Contrairement à l'exemple, l'argument est abstrait, c'est une idée, une justification, un élément de preuve. Un argument n'est valable que s'il est]] = - clairement formulé ; - en lien avec la thèse ; - illustré par un exemple précis ; - distinct d'un cas particulier (il est général).

ARGUMENTATIF

Forme de discours qui vise à convaincre, à persuader, à prouver. Un texte argumentatif a pour but de défendre une thèse, en donnant des arguments et des exemples. Ces éléments s'enchaînent grâce à des liens logiques.

ARGUMENTATION

Ensemble d'idées logiquement reliées afin de démontrer, de défendre une thèse. Comporte des arguments, des exemples, des liens logiques.

ARTISTIQUE

(L’ARTISTIQUE) : Notion complexe se rapportant au champ de la création artistique, considérée simultanément du point de vue de ses démarches et de ses productions, s’inscrivant dans le continuum, les ruptures ou les constructions des pratiques et des débats qui la fondent. « (…) Les deux propositions suivantes permettent d’engager la réflexion (sur la notion d’artistique) :

• 1. La visée, toujours en débat, de ce qui ne s’explore que dans une activité effective de production inscrite dans le champ des arts, manifestation d’un point de vue sur le réel et sur soi-même, réalisation concrète de valeurs et de sens, passage en formes d’une interprétation du monde ;
• 2. L’artistique est en rapport avec la démarche (artistique) qui tend à donner un statut (artistique) à sa production: la sortir de la perception et de la conception usuelles et l’inscrire dans le champ artistique. S’interroger sur l’artistique, c’est s’interroger sur le statut de l’objet considéré, du point de vue de la « re-présentation ». Cette question reste la question clef de l’enseignement des arts plastiques. L’artistique est ce qui est en débat. »

ATTESTATION DE FORMATION

Document écrit, délivré par le dispensateur de formation ou une autorité de référence, reconnaissant au titulaire un niveau de capacité vérifié par un contrôle.

ATTESTATION DE STAGE

Document écrit, remis au stagiaire, qui certifie sa participation à une formation.

BESOIN DE FORMATION

Identification d'un écart susceptible d'être réduit par la formation entre les compétences d'un individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues.

CAHIER DES CHARGES DE LA DEMANDE DE FORMATION

Document exprimant les besoins de formation et les contraintes d'un demandeur. Ce document contient les éléments administratifs, pédagogiques, financiers et organisationnels pour permettre aux organismes de formation de formuler une proposition en vue d'atteindre les objectifs présentés par le demandeur.

CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION

Document contractuel, issu de la négociation des éléments du cahier des charges de la demande et de l'accord entre l'entreprise et le dispensateur de formation, en vue d'atteindre des objectifs déterminés.

CAPACITÉ

• Sens général

Ensemble des dispositions et d'acquis, constatés chez un individu, généralement formulés par l'expression: "....être capable de..."

• Une capacité représente la possibilité de réussite dans l’exécution d’une tâche, ou l’exercice d’une profession. Elle peut être objet d’une évaluation directe, sous réserve d’une volonté de mise en oeuvre de la part de celui dont on veut apprécier la capacité.

• Sens scolaire : Aptitude acquise ou à faire acquérir et à développer par l’apprentissage. Elle permet à l’élève de réussir dans une activité intellectuelle. Activités intellectuelles ou manuelles stabilisées et reproductibles par l’apprenant. Une capacité, c'est un savoir transversal non évaluable, regroupant un ensemble d'aptitudes que l'élève met en œuvre dans différentes situations. On exprime les capacités par un verbe (Ex : s'informer, communiquer, analyser, etc.). La capacité se différencie de la compétence qui est, elle, la combinaison de capacités mises en oeuvre par un individu pour atteindre ses objectifs professionnels dans un contexte donné. La compétence est le propre de l'individu, la capacité est relative aux activités et au métier.

CERTIFICATION

Garantie de la conformité, par l'obtention d'un diplôme, titre ou certificat, des compétences possédées par un individu par rapport à une référence, une norme.

CHAMP

• 1. Dans le langage courant : parcelle de terre cultivable, par opposition à une zone boisée ou urbaine. On parle également de champ de manœuvre en langage militaire, pour désigner une étendue terrestre propre aux mouvements de troupes (pour l'entraînement notamment).
• 2. Dans le domaine de l’optique, par extension le terme champ visuel désigne la portion d'espace qui est visible à travers l'objectif d'un appareil photographique ou d'une caméra cinématographique.
• 3. Dans les sciences sociales : un champ peut se définir comme un « espace social métaphorique, relationnel et concurrentiel où s'exerce une force, c'est-à-dire une modalité spécifique d'accumulation et de circulation de pouvoir(s), distribuant et discriminant un ensemble de positions qui contribuent à leur tour à instituer et à modifier ce champ », définition tirée de CAILLY Laurent, « Champ », in LÉVY Jacques, LUSSAULT Michel, Dictionnaire de la Géographie et de l'espace des société, Belin, 2002, pp.148-149.
• 4. En mathématique : un champ est un objet servant à modéliser des phénomènes concernant des objets « étendus ». Par objet étendu, on entend objet pour lequel le paramètre considéré varie d'un endroit à l'autre. Cela peut-être une pièce mécanique, un assemblage complexe (un véhicule, une machine, un bâtiment), une enceinte contenant un gaz, voire toute l'atmosphère terrestre ou encore l'espace intersidéral...
• 5. En arts plastiques : « Dans l’enseignement des arts plastiques, le terme champ est à comprendre davantage comme espace d’action et de réflexion, lieu de tensions, et non comme juxtaposition de domaines limités. »

CHAMP LEXICAL

Dans un apprentissage ou une discipline, ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects d’une technique, d’un objet, d’une notion. Le champ lexical renseigne donc sur le thème d’un texte, d’une image, d’un phénomène observé. Exemple]] = « Bombarder », « guerre », « ennemi », « soldat », « invasion » appartiennent au champ lexical de la guerre.

CHAMP SÉMANTIQUE

Ensemble des sens d'un mot fournis par le dictionnaire. Exemple: le champ sémantique du mot «faire» regroupe tous les sens que peut avoir ce verbe (fabriquer, construire, réaliser...). Dans le champ d’une connaissance ou d’une discipline, ensemble des emplois d’un mot, dans et par lesquels ce mot acquiert une charge spécifique.

CODE

Système de symboles ou de signes destiné à représenter et à transmettre une information. Tout système rigoureux de relations structurées entre signes et ensemble de signes. Le code permet la production de messages et la communication.

COGNITIF

Un objectif cognitif vise l'acquisition d'informations, de connaissances et d'habiletés relatives à un sujet. (M. DUGAL)

COGNITIFS / PROCESSUS COGNITIFS

Différents modes à travers lesquels les systèmes naturels (le cerveau humain ou animal, les neurones, un groupe d'individus, ..., et les systèmes artificiels (réseau de neurones artificiels, système expert, ...) traitent l'information en y répondant par une action. Les processus cognitifs sollicitent et font interagir :

• la perception / l’attention / la sensation ; - la mémoire / la représentation / le langage ;
• le raisonnement / la catégorisation / la prise de décision / la reconnaissance ;
• l’apprentissage / l’émotion / l’oubli ; - l’action / le comportement individuel et collectif ;
• les phénomènes collectifs.

COGNITIVES / SCIENCES COGNITIVES

Ensemble de disciplines scientifiques visant à l'étude et la compréhension des mécanismes de la pensée humaine, animale ou artificielle, et plus généralement de tout système cognitif, c'est-à-dire tout système complexe de traitement de l'information capable d'acquérir, conserver, et transmettre des connaissances. Les sciences cognitives reposent sur l'étude et la modélisation de phénomènes touchant à la perception, l'intelligence, le langage, le calcul ou le raisonnement, … Les sciences cognitives sont un domaine interdisciplinaire et utilisent conjointement des données issues de plusieurs branches de la science et de l'ingénierie (psychologie, linguistique, intelligence artificielle, neurosciences, anthropologie et philosophie).

COGNITION

Regroupement des divers processus mentaux (analyse perceptive, commande motrice, mémorisation, raisonnement, décision, langage). Fonctions de l'esprit humain par lesquelles un individu construit une représentation opératoire de la réalité à partir de ses perceptions, et qui est susceptible en particulier de nourrir ses raisonnements et guider ses actions. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 4

COGNITIVISME

Approche axée sur les processus internes de l'apprentissage. On oppose souvent le cognitivisme au behaviorisme, axé sur ce qui se passe à l’extérieur, sur les performances. (M. DUGAL)

COMMENTAIRE (LE COMMENTAIRE / FAIRE UN COMMENTAIRE)

Ensemble des explications, des remarques, des observations que l’on fait à propos d’un document pour en éclaircir le sens. (Exégèse, explication, glose, note). Cf.]] = Ekphrasis, la description de l’œuvre absente. Selon THÉON D’ALEXANDRIE, « discours periégétique » (qui fait le tour de l’objet de la description) qui met sous les yeux avec évidence ce qui doit être montré.

COMPOSITION / RÉDACTION / DISSERTATION

Développement le plus souvent écrit, portant sur un point de doctrine, une question savante (article, discours, essai, étude).

COMPÉTENCE

Savoir-faire en situation, lié à des connaissances intériorisées et/ou à l’expérience. Combinaison de capacités mises en oeuvre par un individu pour atteindre ses objectifs professionnels dans un contexte donné. Une compétence, c'est un ensemble de savoirs et de savoir faire nécessaires pour accomplir une activité généralement complexe (Ex]] = exploiter l'outil informatique). Les compétences sont évaluables. On ne peut observer la compétence d’un individu que par la réalisation des tâches demandées au moment d’une évaluation (performance ou comportement observable).

COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE

Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité. La compétence vise un savoir-faire en situation, relatif à une situation déterminée ce qui renvoi à la notion de « compétences transférables ». Cette notion de compétences transférables traduit l’idée de compétences susceptibles de s’appliquer à des domaines, des contenus, des tâches, des situations variées, et celle d’une organisation le plus souvent hiérarchisée des compétences de l’individu, certaines étant considérées comme dérivées de compétences plus générales. L’exercice d’un emploi exige l’utilisation, sinon la maîtrise, de compétences de plus en plus complexes et surtout de plus en plus nombreuses. Aussi cette notion est-elle nécessairement à utiliser au pluriel lorsqu’elle sert à caractériser un emploi ; il n’existe pas une compétence mais des compétences. Pour définir le terme de compétence, il est souvent pris en compte trois rubriques:

• Les savoirs,
• Les savoir-faire
• Les savoir-être.

La compétence est inséparable de l’action et elle ne peut être véritablement appréhendée qu’au travers de l’activité par laquelle elle s’exprime et dont elle permet la réalisation. Elle est toujours « compétence à agir » et n’a de sens que par rapport au but que poursuit l’action. Autrement dit, la compétence se rapporte autant à des situations professionnelles qu’à des qualités individuelles et l’on ne peut valablement évaluer les secondes sans avoir une connaissance des premières. Toute compétence combine de façon dynamique les différents éléments qui la constituent: des savoirs, des savoir-faire, des types de raisonnement, des capacités relationnelles. En considération de ces deux caractéristiques, on peut convenir d’appeler compétence un ensemble de connaissances, de capacités d’action et de comportements, structuré en fonction d’un but dans un type de situations données. A contrario, ni les aptitudes générales individuelles, ni les diplômes détenus ne sont des compétences.

CONCEPT

Idée d'un objet conçu par l'esprit permettant d'organiser les perceptions et les connaissances. Plus précisément le concept se définit par deux critères]] = - La compréhension (compréhension formelle liée à la perception, compréhension fonctionnelle, compréhension affective) ; - L’extension à l’ensemble des objets concernés par la compréhension ou définition. Les concepts évitent d’effectuer des efforts mentaux, en permettant de faire des déductions et en utilisant les connaissances existantes. On retient les concepts en termes de représentations et d’images.

CONNAISSANCE

Le terme de connaissance recouvre un ensemble assez hétérogène dont l’usage dans le monde scolaire, comme en général dans le monde de la formation, tend pourtant à englober ce qui pourrait pourtant se distinguer dans les différentes rubriques ayant trait aux savoirs et aux savoir-faire.

• Ainsi pour les savoirs: les faits, les règles, les notions, les lois, les théories, les concepts, …
• Et pour les savoir-faire: les méthodes d’action, les procédures, ...
• Les sciences cognitives ont montré la dualité que posent les savoirs et les savoir-faire dans ces ensembles qu’ils constituent. Par exemple, entre des connaissances déclaratives (des savoirs sur..., le fait de « savoir que... »), et, des connaissances procédurales (le fait de « savoir comment... »). Les connaissances, qu’elles se relient aux savoirs ou aux savoir-faire, se caractérisent par leur stabilité et le fait que l’on peut en vérifier l’exactitude.

CONNAISSANCES

Les recherches en psychologie cognitive montrent, selon J. TARDIF (1992), qu'il existe trois types de connaissances:

• les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et, enfin, les connaissances conditionnelles.

CONNAISSANCES DÉCLARATIVES

Elles correspondent au savoir théorique. Savoir que la terre tourne autour du soleil est un exemple de ce type de connaissances. En fait, ces connaissances sont souvent ce qu'on peut apprendre par coeur. À l'école, une grande part de ce qu'on enseigne est de type déclaratif.

CONNAISSANCES PROCÉDURALES

Comme le terme l'indique, elles concernent les procédures; il s'agit ici de savoir comment faire. Conduire une automobile exige un grand nombre de connaissances procédurales. Il faut, par exemple, savoir enfoncer la pédale d'embrayage pendant qu'on change la vitesse de la main droite tout en rectifiant la direction avec le volant tenu de la main gauche, sans Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 5 oublier de regarder la route, etc. Toute cette marche à suivre paraît très lourde au conducteur débutant. De plus, si elle est mal exécutée, le risque d'échec est grand (bris de moteur, accident!). Pourtant, avec un peu d'expérience, la tâche devient presque machinale. Les connaissances procédurales ont en effet la propriété de s'automatiser; à force d'exécuter une marche à suivre, cette dernière ne requiert plus qu'un minimum d'attention, un minimum de charge cognitive. Dans l'univers scolaire, on enseigne aussi des connaissances procédurales, comme calculer une division avec des décimales.

CONNAISSANCES CONDITIONNELLES

Elles concernent les connaissances requises pour savoir quand avoir recours aux autres connaissances. Il s'agit ici de connaître les conditions d'application de telle ou telle connaissance, et surtout de savoir reconnaître ces conditions dans une situation nouvelle. Devant un problème de mathématiques, reconnaître le besoin d'effectuer une division relève de ce dernier type de connaissances. Pour MOFFET (1993) comme pour TARDIF (1992), ce sont les connaissances conditionnelles qui sont responsables du transfert. Dans leur forme, les connaissances conditionnelles et procédurales peuvent se ressembler. En effet, la reconnaissance d'un phénomène dans un contexte nouveau peut faire appel à une série de conditions qui s'appliquent comme une procédure: par exemple, si on a «telle, telle et telle chose», alors il faut faire une division. On a ici une série de connaissances conditionnelles dont la conclusion est l'identification d'un phénomène. Les connaissances procédurales, elles, ne s'appliquent qu'après la reconnaissance du phénomène: s'il faut effectuer une division, alors il faut faire «telle, telle et telle chose». Extrait de Marie NADEAU In. Pour un nouvel enseignement de la grammaire. Collectif sous la direction de Suzanne G. CHARTRAND. Editions LOGIQUES. Québec.1996.

CONNOTATION

On désigne par ce mot, les réalités implicites auxquelles un mot ou une image peut faire penser, ce que le mot ou cette image peut suggérer ou évoquer. Exemple]] = Quelques connotations de «mer»: immensité, liberté, infini, naufrage... C'est le contexte qui permet de déterminer les connotations d'un mot ou d’une image.

CONSIGNE

Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre. La consigne apparaît pour orienter, pour contraindre le questionnement de l’élève. Elle participe de la mise en évidence de la situation problème à résoudre. Sa formulation doit être très précise car elle conditionne la réaction de l’élève. De la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. Une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus]] = la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive. La vérification de la clarté d’une consigne peut procéder de la réponse à des questions simples]] = Pour qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Pour quand? Comment ? Pourquoi ? La vérification de la compréhension d’une consigne peut procéder par sa reformulation. (Source): Françoise RAYNAL & Alain RIEUNIER)

CONSEIL EN FORMATION

Activité menée par un prestataire (personne ou organisme) extérieur à la structure dans laquelle il intervient. Il propose une stratégie de formation en tenant compte de la politique générale à un commanditaire de formation]] = définition des besoins, élaboration du plan ou éventuellement d'une action et évaluation des effets.

CONTENU DE FORMATION

Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs pédagogiques et de formation définis.

CONTRAINTE (EN SITUATION D’APPRENTISSAGE)

La contrainte dans son usage dans l’organisation d’un apprentissage est essentiellement de nature temporelle ou matérielle. Sa présence est justifiée par ce qu’elle induit en terme de problèmes posés aux élèves. Aussi, on s’interrogera sur la pertinence des contraintes par rapport aux objectifs visés. Une contrainte n’est pas nécessairement formulée par une interdiction.

CRITÈRE

Eléments permettant au sujet de vérifier qu’il a bien réalisé la tâche proposée et que le produit de son activité est conforme à ce qu’il devait obtenir.

CURSUS OU PARCOURS DE FORMATION

Itinéraire organisé d'acquisition de connaissances. Il comporte des évaluations et peut déboucher sur une validation.

DÉCONTEXTUALISATION

Opération par laquelle un sujet utilise une acquisition dans un autre contexte que celui qui en a permis l’apprentissage. Elle est ainsi la première phase de l’identification d’un acquis, qui doit se prolonger par la mentalisation.

DÉDUCTION

Opération mentale par laquelle un sujet se place du point de vue des compétences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Une modalité particulière de la pensée déductive est l’évaluation réflexive]] = évaluation dans laquelle le sujet intègre le point de vue d’autrui, sur son propre travail pour le modifier. C’est un moyen de démonstration, par lequel on va du général vers le particulier.

DEMANDE DE FORMATION

Expression d'un besoin de formation formulé par l'intéressé, ou par son représentant ou par sa hiérarchie. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 6

DÉMARCHE ARTISTIQUE

En art, la démarche désigne la proposition artistique d'un artiste à travers ses différents travaux et supports.

DÉMARCHE EXPÉRIMENTALE OU DÉMARCHE SCIENTIFIQUE

Méthode scientifique: démarche utilisée en sciences afin de valider (ou d'invalider) une théorie ou un modèle par la confrontation de la théorie ou du modèle à des mesures et/ou des expériences. La méthode ou démarche scientifique telle que définie fait implicitement référence à des sciences portant sur un monde matériel. Or il existe des domaines qui utilisent leurs propres méthodes méritant tout autant le qualificatif de scientifique, comme les mathématiques et la logique. La réalisation de mesures n'impose pas celle d'expériences en tant qu'actions contrôlées sur un système, notamment dans les sciences économiques et les sciences humaines.

=[[DÉMARCHE D’EXPLORATION (PÉDAGOGIE DES ARTS PLASTIQUES): « Lies à la nature des arts plastiques (en pédagogie), comme champ ouvert et jamais saturé d’expériences. Cette démarche (la démarche d’exploration) ne peut être assimilée à un inventaire quantitatif. »

DÉNOTATION

La dénotation est le sens premier du mot, sa définition, telle que le dictionnaire pourrait la donner, ou pour image ce qu’elle montre au niveau « littéral », notamment l’identification des éléments représentés qui la compose. Exemple]] = Mer: vaste étendue d'eau salée. <- dénotation. Les écrivains utilisent souvent les mots pour leur sens (leur dénotation) mais aussi pour leurs connotations.

DESCRIPTION

Dans une œuvre littéraire, passage (de type descriptif) qui évoque la réalité concrète. La description peut concerner un lieu, un paysage, une maison, une pièce, ou encore une personne (auquel cas on parle alors de portrait). On y trouve de nombreux adjectifs et expansions du nom, des indications de lieux, des verbes d'état, des perceptions, des sensations. Elle peut utiliser un ou plusieurs points de vue: focalisation interne, focalisation externe ou encore focalisation zéro. Elle peut avoir pour but de situer l'action, de créer une ambiance ou pourquoi pas de faire comprendre, de signifier quelque chose (fonction symbolique).

DIALECTIQUE (PENSÉE DIALECTIQUE)

Opération mentale par laquelle un sujet met en interaction des lois, des notions, des concepts, fait évoluer des variables dans des sens différents, pour accéder à la compréhension d’un système.

DIDACTIQUE GÉNÉRALE

Elaboration de modèles d’intelligibilité de l’apprentissage adossés aux apports de la psychologie cognitive, porteurs implicitement ou explicitement de valeurs, ouverts à une opérationalisation possible permettant d’intégrer des spécificités disciplinaires.

DIDACTIQUE D’UNE DISCIPLINE

Réflexions et propositions sur les méthodologies à mettre en oeuvre pour permettre l’appropriation des connaissances dans une discipline ou un enseignement donné.

TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Considérant que ce qui s’enseigne n’est pas la reproduction (le décalque simplifié) d’un savoir savant, mais devrait résulter d’une reconstruction spécifique d’un savoir pour l’école et à destination des élèves, la transposition didactique est un ensemble d’opérations permettant une reconstruction scolaire d’un savoir savant (savoir de référence) et se décompose en étapes et en processus préalables à la structuration d’une séquence de cours. En l’occurrence, la transposition didactique construit des outils professionnels de l’enseignant afin que le métier d’un professeur ne soit pas seulement réductible, dans ses processus ou ses finalités, à l’imitation des manières de procéder ou de penser des auteurs, des chercheurs, des artistes, …, dont il enseigne les fondements des théories ou des pratiques. Au-delà de connaissances à enseigner en tant que référence à faire assimiler, la transposition didactique se pose également les problématiques des modalités d’acquisition de savoirs opérationnels par l’élève et de l’étendue effective de ce qu’il peut apprendre dans un temps ou un contexte donné. Deux étapes fondamentales structurent la transposition didactique :

• Le passage d’un savoir savant à un savoir à enseigner ;
• Puis le passage au savoir enseigné réellement dans les classes.

DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

Ensemble d’éléments concourant à la situation d’apprentissage. Le dispositif pédagogique comprend l’organisation de l’espace de la salle, la durée de la séquence, le temps de verbalisation, les moyens mis a disposition des élèves, le travail en groupe ou individuel, les types d’intervention, la qualité et la matérialité de l’incitation, le statut et le moment d’utilisation des références, les modalités d’évaluation …).

DOCTRINE

Du latin doctrina, enseignement, théorie, méthode, doctrine. Mot attesté en 1160. Ensemble systématique de conceptions d'ordre théorique qui sont enseignées comme vraies par un auteur ou un groupe d'auteurs. La doctrine peut être d'ordre politique, économique, religieuse, philosophique, scientifique, ... C’est la dimension intellectuelle de l'idéologie.

DOCTRINE ESTHÉTIQUE PERTICULIÈRE

« Consisterait à utiliser un ensemble systématique de conceptions enseignées comme vraies mais se limitant dans le champ des arts plastiques, à une période, un mouvement, une pratique. »

ÉDUCATION

• 1. Ensemble des moyens permettant le développement des facultés physiques, morales et intellectuelles d'un être humain.
• 2. Par extension, l'éducation désigne également les moyens mis en place pour permettre ces apprentissages. L'éducation est la transmission d'une génération à l'autre d'un corpus de connaissances et de valeurs considérées comme essentielles de la culture à laquelle on veut faire adhérer le futur citoyen. Les notions d’éducation et d’enseignement sont souvent confondues. L’éducation, terme plus général, correspond à la formation globale d'un individu, à divers niveaux (au niveau culturel, religieux, moral, social, technique, scientifique, médical, etc.). L’enseignement, se réfère plutôt à un mode d'éducation bien précis, celui de la transmission de connaissances à l'aide de signes. « Signes » et « enseignement » dérivent de la même racine latine. Les signes utilisés pour la transmission de connaissances font, entre autres, référence au langage parlé et écrit. Dans le monde scolaire, des débats, nourris de représentations professionnelles, personnelles et culturels des acteurs de l’éducation, mettent en tension les termes et les actions d’éduquer et d’enseigner. Si enseigner est donc éduquer, éduquer n'est pas forcément enseigner.

L'éducation ne se limite pas à l'instruction stricto sensu qui serait relative seulement aux purs savoirs et savoir-faire (partie utile à l'élève: savoir se débrouiller dans le contexte social et technique qui sera le sien). Elle vise également à assurer la bonne insertion sociale du citoyen et se concentre sur les aspects culturels plus ou moins arbitraires, qui relèvent de la croyance et des valeurs véhiculées (partie utile à la société: disposer de citoyens qui comprennent et adhèrent à ses principes et règles)

ÉDUCATION PERMANENTE

Conception philosophique selon laquelle l'éducation est définie comme un processus continu, pendant toute la durée de la vie. L'éducation permanente comprend notamment la formation initiale et la formation continue.

EFFECTUATION

Temps de travail dans un apprentissage où les élèves pratiquent, expérimentent, explorent, inventent. Durée de réalisation dans une activités pédagogique.

EMPIRISME

Théorie mettant en avant l’observation où le concret se trouve appréhendé par le sensible. L’empirisme vise à montrer que l’origine des connaissances se trouve dans l’expérience.

ÉNONCIATION

L’énonciation constitue la situation du discours qui actualise la manifestation linguistique qu’est l’énoncé. Dans un message, on peut analyser isolément (d’un point de vue purement linguistique) et l’énonciation qui peut être entendue comme la réalisation d’un échange linguistique par des locuteurs précis (statuts, types de relations, intentions) dans le cadre de circonstances particulières.

ENSEIGNEMENT

• 1. Éducation en général : processus de communication en vue de susciter l'apprentissage.
• 2. “Ensemble des événements planifiés pour initier, activer et supporter l'apprentissage chez l'humain” (GAGNÉ, 1976).
• 3. Phases du processus d'enseignement : intention, mise en situation, déroulement, objectivation, réinvestissement. (L. LANGEVIN)
• 4. Ensemble d’activités organisées dans le but de faire acquérir à un individu de nouvelles habiletés ou de nouvelles attitudes, dont il aura à témoigner à la fin de la séquence prévue. L’évaluation ferme la boucle permettant à l’apprenant et à l’enseignant de mesurer la qualité des acquis. Selon les résultats, une nouvelle séquence d’enseignement peut être préparée. (M. DUGAL)

ENSEIGNER

Communiquer un ensemble organisé d'objectifs, de savoirs, d'habiletés et/ou de moyens, et prendre les décisions qui favorisent au mieux l'apprentissage d'un sujet dans une situation pédagogique.

ÉPISTÉMOLOGIE

Etude critique faite à posteriori, axée sur la validité des sciences, considérées comme des réalités que l’on observe, que l’on décrit et qu’on analyse. Généralement on considère l’épistémologie disciplinaire, c’est à dire l’étude d’une science et non des sciences en général. Le statut de la preuve et le critère du vrai sont constitutifs d’une épistémologie disciplinaire.

ERREUR

Formulation, réponses ou stratégies inexactes ou inopérantes mises en œuvre par un élève dans un apprentissage programmé. L’erreur dans le champ de l’éducation est appréhendée sous l’angle de différentes problématiques éducatives qui renvoient à des modèles théoriques, à des théories ou des doctrines. Ceux-ci sont essentiellement clivés autour de deux représentations éducatives de l’erreur :

• 1. La possibilité dans un apprentissage programmé est faite aux élèves de faire des erreurs (positions de pédagogues tels que CLAPAREDE ou DEWEY) ;
• 2. L’environnement scolaire est organisé de sorte qu’un élève ne puisse pas faire d’erreur (ce qui est possible dans un apprentissage programmé correctement construit). Pour SKINNER, il faut proposer de toutes petites étapes à l'apprenant. Les questions étant simples, l'apprenant réussira à chaque fois, et encouragé par son succès, continuera à se livrer à l'étude. Il suffira d'espacer progressivement les renforcements au cours du temps, pour que l'apprenant continue à apprendre et se contente, à terme, de renforcements de plus en plus espacés. Pour d'autres théoriciens, en particulier pour les psychologues cognitivistes qui considèrent l'individu humain comme une vaste centrale de traitement de l'information, l'erreur fait partie du processus de traitement. C'est un événement normal dans une procédure complexe de résolution de problèmes, c'est éventuellement le symptôme d'un dysfonctionnement cognitif, ou tout simplement un état du processus de conceptualisation.

Du point de vue du formateur, l’erreur permet d'identifier le ou les obstacles qui entravent le processus d'apprentissage. Le formateur et le formé peuvent rechercher les origines de l'erreur produite et trouver alors les corrections possibles. Il en résulte que la qualité du feedback offert à l'apprenant par l'environnement (le maître, les autres, les situations,...) est déterminante de la réussite des apprentissages. Le renforcement paraît important dans la mesure où il fournit à l'individu des informations sur la qualité de sa réponse. Dans cette perspective, il n'est pas grave que l'élève fasse des erreurs, à condition qu'il en soit rapidement informé, que l'erreur ne soit pas suivie d'une punition et qu'il ait les moyens de découvrir la bonne réponse. Pour les enseignants qui pratiquent une pédagogie différenciée, l'erreur, faisant apparaître les représentations et les stratégies cognitives des élèves, est indispensable. C'est à partir des erreurs des apprenants que l'enseignant peut effectuer des diagnostics et piloter les activités d'apprentissage dans des parcours différenciés.

ÉVALUATION

- 1. Général : Action de mesure, à l'aide de critères objectifs, des acquis, des compétences, de la progression d'un individu face aux objectifs assignés.

- 2. Scolaire : Procédure qui permet de porter un jugement de valeur sur le travail fourni par un élève, à partir d'un objectif d’apprentissage précis et en vue de prendre une décision pédagogique, laquelle peut être :

• de passer à la séquence suivante;
• de proposer de nouvelles activités;
• de revoir la stratégie de la séquence;
• de revoir les modalités d'évaluation;
• de revoir l'objectif ou de l'abandonner.

ÉVALUATION CRITERIÉE

Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est constitué par des objectifs ou des performances cibles. L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable de passer à d’autres apprentissages.

ÉVALUATION FORMATIVE

Evaluation qui permet de vérifier le niveau d'acquisition des élèves pendant ou après une séquence. C'est un outil de diagnostic des difficultés et des réussites. Lors des évaluations le professeur exploite les erreurs des élèves pour ré-expliquer.

ÉVALUATION DIAGNOSTIC

Effectuée pendant l’apprentissage, elle informe l’enseignant et l’élève. Elle permet également à l’enseignant d’adapter son enseignement.

ÉVALUATION NORMATIVE

Evaluation par rapport à une norme, des performances d’un ensemble d’élèves, confrontés à la même situation problème. Exemple examen du baccalauréat.

ÉVALUATION RÉFLEXIVE

Evaluation dans laquelle le sujet intègre le point de vue d’autrui, sur son propre travail pour le modifier. C’est un moyen de démonstration, par lequel on va du général vers le particulier.

ÉVALUATION SOMMATIVE

Evaluation qui permet de faire le bilan des acquis. Quand le professeur considère l'entraînement suffisant, l'élève montre qu'il a atteint l'objectif, sans droit à l'erreur. Cette évaluation se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis. Par opposition à l’évaluation formative, l’évaluation sommative, après avoir fait l’inventaire des connaissances acquises, compare les performances des individus d’un groupe, et les classes en fonction de leurs résultats. Elle n’est pas pour autant antinomique d’une évaluation formative, en troisième étape.

ÉVALUATION DE LA FORMATION

Action d'apprécier, à l'aide de critères définis préalablement, l'atteinte des objectifs pédagogiques et de formation d'une action de formation. Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs différents (stagiaire, formateur, ...). On distingue, par exemple, l'évaluation de satisfaction, l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation des acquis et l'évaluation des transferts éventuels en situation de travail.

EXERCICE

1. Action ou moyen d’exercer ou de s’exercer (en vue d’entretenir ou de développer des qualités physiques ou morales). 2. L’exercice physique. Activité physique dont le but est d’améliorer le rendement musculaire ou de maintenir le corps en forme. 3. Activité réglée, ensemble de mouvements, d’actions s’exerçant dans un domaine particulier. In, Le nouveau Petit Robert : Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Dictionnaire Le Robert, édition 2000. Dans le domaine des apprentissages scolaires, l’exercice procède usuellement d’une activité visant à l’application d’un modèle de résolution portant sur un problème (opération, théorème, règle). Il s’agit d’une procédure déjà formalisée et qui ne constitue pas un problème. De ce point de vue, dans l’enchaînement des opérations liées à un apprentissage, les exercices viennent après l’appropriation d’un savoir et servent à le consolider.

FILIÈRE DE FORMATION

Succession ordonnée de niveaux de formation permettant de s'orienter dans un secteur ou une branche professionnelle, en vue d'exercer une activité ou un métier. On entend par filière de formation le panorama complet des offres de formation dans un domaine professionnel considéré, présenté au demandeur afin de lui permettre de se situer par rapport à un ensemble, de dégager plusieurs types de parcours possibles durant sa vie active, d’anticiper son évolution future et d’élaborer son projet personnel. Par exemple, en formation professionnelle continue, les filières de formation qualifiantes et professionnelles permettent de personnaliser chaque parcours de formation et d’assurer la plus grande employabilité des formés. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 9

FONCTION

Ensemble des propriétés d’un système, notamment le rôle et l’utilité d’un élément. Ces propriétés sont de deux types]] = - Intrinsèques, pour celles qui sont indépendantes de l’environnement de l’élément au sein du système ; - Extrinsèques pour les propriétés qui sont liées à l’environnement. Une fonction est une action significative exercée individuellement par les éléments composant le système sur tout ou partie de sa matière d’œuvre.

FONCTION D’USAGE D’UN SYSTÈME

Définit l’action qu’il fait subir à l’environnement, en faisant référence au besoin à satisfaire, à la matière d’oeuvre principale et aux milieux associés. La fonction d’usage est normalement désignée par un verbe.

FONCTION GLOBALE

Elle est caractéristique d’une classe de systèmes qui ont « globalement » la même finalité que le système étudié.

FORMALISER

Enoncer de manière précise et sans équivoque, à la suite d'une démonstration ou d'une déduction, les relations, les règles ou les formules.

FORMATION

Tend à remplacer progressivement les termes d’enseignement ou d’éducation dans le langage courant. Son usage traduit une évolution des politiques et des pratiques en matière d’insertion professionnelle (prolongation des périodes d’apprentissage bien au-delà de l’adolescence). La notion de formation, renvoie à l’ensemble des connaissances générales, techniques et pratiques liées à l’exercice d’un métier, mais aussi aux comportements, attitudes et dispositions qui permettent l’intégration dans une profession et, plus généralement, dans l’ensemble des activités sociales. La formation est alors un élément décisif des processus de socialisation. (G. FERREOL)

FORMATION - ACTION

Méthode alliant apprentissage et production, basée sur la résolution de cas réels par un groupe d'apprenants en interaction.

FORMATION ALTERNÉE

Succession de périodes de formation organisées entre lieu de formation et milieu de travail.

=[[FORMATION CONTINUE / FORMATION CONTINUÉE: Processus d’amélioration ou d’acquisition, au-delà de la formation initiale, des connaissances, des savoir-faire, de la culture et des compétences personnelles ou professionnelles. On note souvent dans l’usage le terme formation permanente comme équivalent de formation continue. La formation initiale se distingue de la formation continue qui s’adresse à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou en cours de pré professionnalisation.

FORMATION INITIALE

Ensemble des connaissances acquises, en principe avant l'entrée dans la vie active, en tant qu'élève, étudiant ou apprenti. Peut comprendre des enseignements généraux et, dans certains cas, de la formation professionnelle.

FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE / CONTINUÉE

Formation ayant pour objet de permettre l'adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social. Elle fait partie de l'éducation permanente. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 10

FORMES NON VERBALES

« Toutes les formes dans le champ du visible, avec tout ce qu’elles proposent à sentir, à penser, à agir, et tout ce par quoi elles sont lisibles. Non sans relations avec l’expression verbale, elles ne lui donnent pas l’exclusivité. »

=[[INCITATION (SITUATION D’APPRENTISSAGE): Elément déclencheur du questionnement que l’on veut susciter des élèves. Elle peut revêtir différentes formes (un objet, un matériau, une œuvre, un document iconique, une histoire, un mot, une phrase, une citation, un événement, un film…) et peut être accompagnée ou non de consignes, de contraintes.

INDICATEUR

Comportement observable à partir duquel on peut inférer de l’atteinte d’un objectif ou de la maîtrise d’une capacité. Il n’y a pas de déductibilité des indicateurs à partir de l’objectif ou de la capacité et ceux-ci ne sont pas réductibles à la somme des indicateurs qui peuvent permettre d’en inférer l’existence. En ce sens, le choix des indicateurs et leur pertinence sont toujours questionnables.

INDICATEUR DE RÉUSSITE

Sélection de quelques critères de réussite d'une tâche suffisamment significatifs pour en avoir une représentation minimale permettant d'en engager la réalisation. La liste de ces indicateurs peut être complétée, par des pauses méthodologiques, au cours de la réalisation de la tâche.

INDUCTION (PENSÉE INDUCTIVE)

L’induction est une généralisation par laquelle on étend à une classe d’objets ce que l’on a observé sur un individu ou quelques cas particuliers. Opération mentale par laquelle un sujet confronte les éléments pour en faire émerger le point commun]] = du concret vers l’abstrait. L’induction peut être réalisée à différents niveaux et concerner le regroupement sur une caractéristique commune (classes d’objets ayant un élément ou une fonction en commun), sur une relation commune (spatiale, temporelle, analogique, sémantique...) ou sur une structure abstraite commune (élaboration conceptuelle proprement dite).

INFÉRENCE

Production d'information nouvelle à partir d'informations existantes. Les informations existantes sont:

• Soit les données d'une situation (tâche, problème, événement, fait);
• Soit les connaissances stockées en mémoire.

Selon RICHARD, il existe deux types d'inférences:

• « Les unes ont pour finalité la compréhension: elles contribuent aux représentations.
• Les autres ont une finalité pragmatique: elles produisent des objectifs d'actions, des plans ou des suites d'actions. » L'activité inférentielle ou raisonnement est une composante majeure du traitement de l'information. Pour BRUNER, la perception est une activité inférentielle et catégorielle.

INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé. L'ingénierie de formation peut comprendre l'analyse de la demande, des besoins de formation, le diagnostic, la conception du projet formatif, les moyens mis en oeuvre, la coordination et le contrôle de sa mise en oeuvre et l'évaluation de la formation.

ITEM

Synonyme de « question ».

INTERROGATION TRANSVERSALE

« Le caractère de transversalité est propre à approcher la diversité des idées, des événements, des productions dans leurs multiples manifestations. Le caractère de transversalité est propre à approcher la diversité des productions artistiques dans ses multiples manifestations. L’interrogation transversale des arts plastiques permet de rendre compte des démarches et des œuvres, celles qui ne sont ni peinture ni sculpture mais qui relèvent des deux domaines, celles qui ne sont ni peinture ni sculpture ni architecture, etc., tout autant que celles qui s’inscrivent dans un seul domaine, et permet d’accéder au concept d’artistique. »

MÉDIATION

Désigne à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement mais indissolublement la transmission du savoir et l’émancipation du sujet, constituant un point fixe par rapport auquel apprenant et formateur se « mettent en jeu « . Des institutions, des règles des objets, des méthodes peuvent constituer des médiations.

MÉTACOGNITION

Activité par laquelle le sujet s’interroge sur ses stratégies d’apprentissages et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus, il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus.

MÉTIER

• 1. Métier (exercer un métier, avoir un emploi professionnel): Terme générique correspondant à des regroupements cohérent d’activités professionnelles réalisées par un individu mettant en œuvre des compétences et des savoir-faire relativement homogènes. Le métier regroupe des emplois pour lesquels il existe une forte proximité de capacités. Par exemple, le métier de secrétaire comprend les emplois de secrétaire de direction, de secrétaire commerciale, de secrétaire juridique, de secrétaire médicale, …
• 2. Métier (exercer son métier, exercer son expérience): « Les procédures qui permettent d’accomplir un projet intentionnel. Qu’elles soient ou non formalisées, elles dérives de l’expérience et résultent de la pratique. « Métier » renvoie à l’ensemble des savoirs de référence dans les différents domaines d’expression. »

• Définition étymologique: chemin à suivre. Terme désignant un ensemble de moyens mis en oeuvre pour effectuer un apprentissage:

un ou plusieurs dispositifs, un traitement individuel ou interactif de ceux-ci, des matériaux et des outils, une démarche, un certain degré de guidage etc. Le discours de la méthode énonce quatre règles:

- Règle de l’évidence: appréhender par intuition des idées claires et distinctes;

- Règle de l’analyse: décomposer le complexe en éléments simples;

- Règle de la synthèse: structuration logique des éléments analysés en vue d’un objectif à atteindre;

- Règle du dénombrement ou de la vérification: prudente prise de conscience.

MILIEUX ASSOCIÉ (NOTAMMENT UTILISÉ EN STI)

Expression qui se rapporte à l’ensemble des éléments constituants l’environnement d’un système ou d’un objet technique et qui influent sur son comportement et son utilisation. On distingue ainsi:

- Le milieu humain qui se rapporte aux problèmes liés à l’utilisation de l’objet: ergonomie, esthétique, nuisances, entretien, sécurité ;

- Le milieu physique se rapporte aux contraintes et conditions d’utilisation: température, chocs mécaniques ;

- Le milieu technique lié aux possibilités de construction: contraintes technologiques, montage, installation, durée de vie ;

- Le milieu économique prise en compte des besoins, de la concurrence, de la commercialisation.

MODÈLE PÉDAGOGIQUE

Construction théorique mobilisant une représentation du sujet apprenant et du savoir qu’il convient de lui proposer, ainsi qu’un projet éthique implicite ou explicite. Le modèle permet de sélectionner des informations et de proposer des institutions et des activités didactiques particulières. Toute pédagogie est ainsi porteuse d’un modèle qu’elle privilégie au non de ses finalités.

MODÈLE

Représentation schématique d’un objet ou d’un processus permettant de substituer un système plus simple au système réel. Deux aspects du modèle:

• Modèle concret: construit à partir de données expérimentales et qui rend compte aussi fidèlement que possible de certaines propriétés géométriques et/ ou fonctionnelles de l’objet et des lois auxquelles il est soumis.
• Modèle théorique: permettant d’élaborer, à partir du modèle concret de l’objet, un théorie qui ramène le phénomène étudié à un phénomène plus général (concept) en accord avec l’expérience et confronté avec elle.

Remarques:

• L’étude abstraite des modèles, c’est à dire indépendante de la réalité concrète qui leur a donné naissance, constitue la mathématique. R . C . (du/dt) + u E , est le modèle mathématique représentant l’évolution de la tension aux bornes d’un condensateur.
• L’abstraction est une réduction du réel qui permet de faire apparaître des analogies entre des domaines habituellement séparés, ainsi beaucoup de situations et de phénomènes différents se laissent décrire et représenter par les mêmes modèles mathématiques.

En conséquence:

• Un modèle ne traduit pas toutes les possibilités du système, il ne répond qu’à un nombre restreint de critères. - Toute assimilation du modèle à l’objet est disqualifiante (la carte n’est pas le territoire).
• Le modèle est un schéma simplificateur ce qui implique de distinguer l’essentiel de l’accessoire vis à vis du point de vue selon lequel on désire présenter l’objet. Ainsi, un même système pourra être présentés par plusieurs modèles suivant qu’on le considère suivant son aspect fonctionnel ou structurel.

MODÈLISER

Etablir des modèles respectant règles et des conventions établies. (Voir modèle)

MODULE DE FORMATION

Unité faisant partie d'un cursus de formation. Chaque module constitue un tout en soi.

MOTIVATION

Mouvement intérieur qui pousse à s’engager et à persévérer dans une tâche scolaire par exemple. La motivation peut être de nature intrinsèque, liée à l’intérêt éprouvé pour l’activité en soi, ou extrinsèque, c’est-à-dire associée à des objectifs externes comme l’obtention d’un diplôme, d’un poste, d’une reconnaissance sociale ou d’une simple récompense. La motivation imprègne fortement le langage métacognitif et provient de l’image de soi, de la confiance en soi et des valeurs accordées à la tâche, au milieu et aux objectifs visés. (voir VIAU ; BARBEAU ; VALLERAND ; etc.)

MOYEN PÉDAGOGIQUE

Tout procédé, matériel ou immatériel, utilisé dans le cadre d'une méthode pédagogique]] = lecture d'ouvrages, étude de cas, mise en situation, utilisation de films, de jeux ...

NIVEAU DE FORMATION

Position hiérarchique d'un diplôme, d'un titre homologué ou d'une formation dans une nomenclature définition des niveaux.

NIVEAUX DE FORMATION DÉFINIS DANS LES NOMENCLATURES FRANÇAISES

• Niveau I: Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau égal ou supérieur à celui de la licence ou des écoles d'ingénieurs.
• Niveau II: Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation d'un niveau comparable à celui de la licence ou de la maîtrise.
• Niveau III: Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau de brevet de technicien supérieur ou du diplôme des instituts universitaires de technologie, et de fin de premier cycle de l'enseignement supérieur.
• Niveau IV: Personnel occupant des emplois de maîtrise ou possédant une qualification d'un niveau équivalent à celui du baccalauréat technique ou de technicien, et du brevet de technicien.
• Niveau V: Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation équivalent à celui du brevet d'études professionnelles (BEP) et du certificat d'aptitude professionnelle (CAP). Personnel occupant des emplois supposant une formation courte d'une durée maximale d'un an conduisant au certificat d'éducation professionnel ou à toute autre attestation de même nature. -
• Niveau VI: Personnel occupant des emplois n'exigeant pas de formation allant au-delà de la fin de la scolarité obligatoire.

NOTION

Catégorie de connaissances, « branche élémentaire du savoir ». Une notion est une connaissance élémentaire, intuitive ou vague de quelque chose. Le terme s'emploie aussi comme synonyme de concept. L'idée d'un objet est l'image que l'esprit entrant en activité parvient à se forger de cet objet ; la notion est la connaissance de certains détails qui existent dans un objet ; la connaissance est la possession complète de toutes les notions auxquelles un objet peut donner lieu.

• Notion / Concept: distinction établie par Jean-Pierre ASTOLFI (Le métier d’enseignant entre deux figures professionnelles, ISP-Formation, 18 avril 2005)

o La notion: L'idée de notion est difficile à définir car il n’y a pas de concept de notion ! La notion est ce vers quoi est tendue la leçon, la formulation finale qui relève d'un processus de clôture.

La notion est institutionnalisée: le programme se découpe en notions et on contrôle à la fin leur acquisition.

o Le concept: C’est une ouverture (non une fermeture comme la notion) vers de nouvelles perspectives, vers un nouveau monde. Chaque discipline donne avec ses concepts une certaine saveur au savoir.

• Passer de l'idée de notion à celle de concept: c'est passer des savoirs propositionnels (énonçant des contenus, reliés sous une forme linguistique qui résume le savoir) à la connexité des idées.

NOTION-NOYAU

Elément clé ou concept organisateur dans un ensemble de contenus disciplinaire. Les notions-noyaux

• comme la respiration, la colonisation, la description...
• permettent de réorganiser les programmes autour de points forts et de construire des situations didactiques pour permettre leur acquisition. Elles sont toujours appréhendées à un registre donné de formulation.

OUTIL

Objet culturel voulu, conçu et réalisé par l’homme en vue d’agir sur une partie de l’environnement. A la différence de l’objet technique, il n’a aucune autonomie par rapport à l’homme, dont il constitue en fait un prolongement, une prothèse des sens ou des membres

OUTILS PÉDAGOGIQUES

Si parler d’outils revient à dénommer les objets qui servent à faire un travail (notamment au plan ouvrier ou artisanal), on ne peut oublier qu’en instruction et en éducation de tels objets existent et sont utilisés comme « ressources » à la disposition des enseignants. Carl ROGERS (1983), avant de décrire les conduites de « personnesressources », entendait citer les « habituelles ressources académiques - livres, articles, espaces de travail, laboratoires et leurs équipements, instruments, cartes, films enregistrements et autres ». Se sont diffusés, d’une manière plus développés ou plus métaphoriques, des outils d’observation et d’évaluation ou de travail en groupe (Philippe MEIRIEU, 1987), des tests (depuis celui de BINET et SIMON sur l’intelligence), ainsi que des supports didactiques appropriés et des schémas de « situation-problème » ou des jeux de fiches multiples. Sont également à évoquer les moyens audiovisuels et informatiques multiples, outre les plans d’enseignement programmé.

• Les notions d’outil et d’outillage s’étendent en éducation et dans l’enseignement selon des modalités et des représentations différentes selon les modèles pédagogiques et les cultures des pays qui les développent.

INSCRIPTIONS DITES ANGLO-SAXONNES DES NOTIONS D’OUTIL ET D’OUTILLAGE PÉDAGOGIQUE:

D’orientation habituellement pragmatique, les démarches concrètes et pratiques sont facilement reconnues. La philosophie de John DEWEY, qui a largement inspiré les conceptions américaines en éducation, a été reconnue comme « instrumentaliste ». On sait également la force des conceptions behavioristes et de celles apportées par SKINNER. Ces influences importantes ont encouragé, par la suite (sans renoncer à des aspects personnalistes), à mettre en valeur la médiation des moyens concrets, regardés comme outils outre-Atlantique.

INSCRIPTIONS DITES LATINES DES NOTIONS D’OUTIL ET D’OUTILLAGE PÉDAGOGIQUE:

Selon l’esprit latin, les activités d’instruction et d’éducation ont pu marquer quelque distance (ou dédain) à l’égard des « supports » ou des « aides » pratiques sur lesquels elles pouvaient prendre appui:

• en raison de l’importance accordée (en représentation « libérale » ou « intellectualiste » des métiers d’enseignant) à la subjectivité (plus ou moins solitaire) et à la suprématie de l’abstraction. L’offre de « recettes » en enseignement est fréquemment récusée. Toutefois, les méthodes « actives » ou « nouvelles » (notamment constructivistes) ont toujours proposé des outils et des instruments multiples pour affirmer leurs spécificités: que ce soient celles inspirées par Maria Montessori, par Ovide DECROLY ou par Célestin FREINET et le Groupe français d’éducation nouvelle ainsi que par divers autres mouvements associatifs ou par de grands éditeurs scolaires.

INSCRIPTIONS FRANÇAISES DES NOTIONS D’OUTIL ET D’OUTILLAGE PÉDAGOGIQUE:

On peut noter en France une demande accrue d’outillage pédagogique, en raison du développement des activités de formation initiale et continue, devenues davantage professionnalisantes, mais aussi avec l’émergence d’une « ingénierie » d’enseignement et de formation. Celle-ci redonne à l’utilisation d’outils un statut valorisé, en assurant une médiation avisée entre des savoirs et des instruments, des éléments théoriques et des modalités pratiques:

• elle renoue, de cette façon, avec le mouvement encyclopédique, dont le souvenir est cher aux esprits français, « par lequel les classes dirigeantes ont à nouveau porté leurs regards vers la technique, redécouvert la proximité de l’artisan, de l’artiste et de l’ingénieur, publié le savoir-faire de l’époque jusque dans ses détails les plus fins », comme le remarque Thierry GAUDIN. L’homo sapiens ne saurait rejeter ou récuser l’homo faber !

DIVERSIFICATION DE LA GAMME DE L’OUTILLAGE PÉDAGOGIQUE:

Si le rapport à des moyens concrets peut aider à exprimer correctement les intentions véritables et l’efficacité d’une relation d’enseignement, leurs gammes trop restreintes réduiraient leur étendue et leur qualité d’application ou d’adaptation aux personnalités en interaction, élèves et maîtres. Comme en tout domaine professionnel, les « outils » en méthodologie de la transmission des savoirs et des savoir-faire doivent être diversifiés. L’outillage en pédagogie ou en formation doit donc être modulé selon une série de gammes qui peuvent réunir, en forme de recueils de processus et d’instruments ou de matériels]] =

• des supports d’une observation des dispositifs d’apprentissages individuels et collectifs ;
• des référentiels d’objectifs cognitifs, affectifs ou professionnels validés ;
• des fiches techniques détaillées de progressions didactiques et d’exercices multiples ;
• des éventaires de situations-problèmes et de conseils méthodologiques variés ;
• des claviers de modalités multiples des travaux d’équipes et de classes ;
• des procédures de documentation et d’études documentaires ;
• des formes diversifiées d’enseignement magistral ou d’apports théoriques ;
• des batteries de tests et d’instruments multiples d’évaluation « formative » et « sommative » ou « critériée » ;
• des recueils de techniques et démarches plurielles pour l’écoute, le soutien et le conseil méthodologique des élèves ou des étudiants ;
• un éventail de techniques variées d’organisation d’une classe ou d’un groupe en équipes ou sous-groupes ;
• des modalités diverses de regroupement des activités de sous-groupes ou d’équipes ;
• des procédures appropriées d’accueil et de présentation des membres d’une classe ou d’un groupe ;
• des répertoires d’innovations pédagogiques et d’exercices de créativité ;
• des listes détaillées de rôles, didactiques et relationnels, à confier à des élèves, étudiants ou adultes ;
• des gammes de points d’appui pratiques et de métaphores disponibles pour des enseignements ;
• des outils facilitant l’exploration des attitudes et des tendances personnelles en éducation et instruction ;
• des méthodologies favorisant l’élaboration et l’évaluation d’un projet, individuel ou collectif, disciplinaire ou interdisciplinaire ;
• des bibliographies, des références, des extraits significatifs, des schémas ;
• des ensembles de moyens audiovisuels et informatiques, multimédias ;
• des variétés de techniques permettant d’explorer les représentations ou les fantasmes à l’égard des savoirs, des formations ou des institutions.

OBJECTIF ÉDUCATIF / OBJECTIF PÉDAGOGIQUE

• 1. Finalité de l’éducation, d’un enseignement dans une discipline ou d’un dispositif d’apprentissage dans une leçon.
• 2. Intentions pédagogiques de l’enseignant formulant le résultat attendu de la leçon ou des élèves en fin d’apprentissage. A l’échelle d’une séance ou sur l’ensemble d’une séquence dans un enseignement, un objectif pédagogique décrit ce que les élèves doivent savoir ou savoir faire à l’issue de l’apprentissage. Les objectifs éducatifs et pédagogiques communs des enseignements scolaires déclinent usuellement les finalités de l’éducation et les objectifs généraux de formation. Ils indiquent une finalité dans laquelle une société identifie et véhicule ses valeurs communes, donnant des directions et des orientations à un système éducatif. La définition des objectifs généraux de l’éducation ou d’un enseignement dans une discipline est souvent succédée des listes de matières impliquées ou des thèmes d’activités à réaliser. Pour être efficients, ils doivent s’accompagner de la démonstration entre les buts assignés à l’éducation et les matières choisies, ainsi que le genre des comportements à faire acquérir par les élèves. De la sorte, les finalités et les objectifs communs de l’éducation ou d’une discipline sont fractionnés en objectifs intermédiaires qui tiennent compte des niveaux de complexité et sont répartis sur différents cycles d’enseignement. Ces objectifs intermédiaires soutiennent fréquemment un but donné à l’éducation et aux apprentissages en énonçant les intentions qui sont poursuivies. Celles-ci, dans un système éducatif structuré, sont portées soit par l’institution en charge de l’enseignement (un ministère, …), soit par une organisation agissant dans le champ éducatif (un établissement de formation ou d’enseignement, …), soit par un groupe (une équipe éducative, …), soit par un individu (un enseignant, …) au moyen d’un programme ou d’une action de formation. Les objectifs intermédiaires sont souvent formalisés en tant qu’objectifs spécifiques dans les matières enseignées. Une formulation très générale des objectifs de l’éducation, d’un enseignement ou d’une leçon ne permet pas la mise en relation opérante des résultats acquis avec les intentions initiales de la formation visée. Il est en effet impossible de juger de l’efficacité d’un apprentissage et de l’acquis d’un élève sans avoir défini avec précision l’effet visé ou le résultat recherché.

M. SRIVEN (The methodoly of evaluation, in Perpectives of curriculum evaluation, Chicago, 1967) propose trois règles opérantes pour garantir l’homogénéité de la liaison entre objectifs et évaluation:

• 1. La correspondance entre les objectifs du programme et le contenu de l’enseignement.
• 2. La correspondance entre le contenu de l’enseignement et les instruments de l’évaluation.
• 3. La correspondance entre les objectifs du programme et les instruments de l’évaluation.

OBJECTIF SPÉCIFIQUE et OBJECTIF OPÉRATIONNEL

Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques sont liés aux buts et intentions d’un système éducatif, également à des finalités, des connaissances et des compétences propres à chaque discipline scolaire. Ils sont fixés par les programmes d’enseignement dans les disciplines et indiquent notamment ce que les élèves doivent être capables de faire à l’issue du cursus de formation. Dans une discipline d’enseignement, un objectif spécifique est souvent dégagé à partir d’un objectif général présent dans le programme. Il peut être démultiplié ou hiérarchisé en objectifs opérationnels favorisant le renvoie à des capacités que l’enseignant souhaite observer chez l’élève et qui pour être formalisé suppose la description d’un ensemble de comportements et de performances travaillées, attendues et évaluables. Les objectifs opérationnels sont souvent traduits en termes de connaissances procédurales, de compétences ou de savoir-faire. La formulation d’un objectif opérationnel pour être efficace repose ainsi sur quatre principes:

• univocité,
• comportement observable,
• conditions de passation,
• critères.

objectifs opérationnels

Un objectif opérationnel doit permettre de préciser aux élèves le niveau de performance attendu dans des conditions de réalisation définies: moyens à disposition, temps de réalisation, condition de travail. Un objectif opérationnel doit préciser:

• les données les données (énoncé des données nécessaires pour exécuter l’action, matériel, documentation, ...);
• la description du comportement (décrit l’action que l’élève doit faire pour montrer qu’il a atteint l’objectif);
• les conditions de réalisation (durée, situation, travail demandé, ...);
• les critères d'évaluation (la capacité sera reconnue si...). De ce point de vue, dans son ouvrage, Comment définir les objectifs pédagogiques ? (Bordas, Paris, 1990),

Robert F. MAGER propose plusieurs critères permettant de formuler clairement un objectif spécifique:

• Décrire le comportement: décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser (comportement action) pour prouver qu’il a atteint l’objectif. Il s’agit pour MAGER d’une règle de formulation obligatoire.
• Décrire les conditions: spécifier le contexte et les conditions dans lesquelles se manifestera ce comportement (cette action de l’élève). Il s’agit pour l’enseignant de mieux cerner la portée de l’objectif en qualifiant les conditions de l’action de l’élève - des précisions (« étant donné… », « en tenant copte de … », …), des autorisations (« avec l’aide de … », « au moyen de … »), des restrictions (« sans aucune référence », « sans utiliser tels outils, tels instruments, … », …)
• Préciser un seuil de réussite: préciser un critère de performance peut favoriser et accroître la clarté d’un objectif spécifique. Préciser une performance minimale acceptable permet de juger de l’atteinte des objectifs fixés. Cette performance minimale doit être elle-même spécifiée (durée maximum impartie, maîtrise d’instruments, pourcentage de réponses exactes, nombre fixé d’opérations attendues, …) Viviane et Gilbert DE LANDSHEER (Définir les objectifs de l’éducation, Presse Universitaire de France, Paris, 1976) analysent la précision d’un objectif dans sa capacité à satisfaire à cinq exigences opérationnelles:
• 1. Qui produira le comportement souhaité ?
• 2. Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?
• 3. Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?
• 4 . Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
• 5. Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

OBJECTIFS D’EXPRESSION

Par objectif d’expression, il est fait référence aux objectifs tels qu’ils sont définis par G. DE LANSHEERE (Définir les objectifs de l’éducation.P.U.F.) « Ils ne décrivent pas un comportement final à acquérir, mais une situation éducative… Ils fournissent l’occasion de développer habiletés et connaissances et de leur imposer une marque personnelle ».

OBJECTIFS DE MAÎTRISE

Les objectifs de maîtrise portent sur un univers défini et connu. « Ils concernent l’acquisition des matériaux indispensables aux processus supérieurs » (G. et V. DE LANSHEERE, Définir les objectifs de l’éducation.P.U.F.).

OBJECTIF – OBSTACLE

Objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation. Le concept d’objectif-obstacle a été introduit par J-L MARTINAND (Connaître et transformer la matière, 1986, Berne, Lang). C’est un concept dialectique, construit sur l’articulation volontaire de deux termes antagonistes, cherchant à renouveler la notion classique d’objectif qui est considérée d’une manière plus dynamique, en dépassant son origine behavioriste, en y réinsérant les opérations mentales du sujet et la notion d’obstacle. Depuis BACHELARD et CANGUILHEM, le fait que la pensée progresse par rupture avec des conceptions antérieures est pris en considération. Les progrès intellectuels issus du franchissement d’obstacle deviennent des objectifs majeurs. Sur le plan didactique, il s’agit d’un renouvellement de la conception habituelle des obstacles. Ceux-ci peuvent être considérés, sans écarter leur potentiel de résistance, du point de vue d’un franchissement possible et des conditions de ce franchissement et non exclusivement sur un plan négatif. L’idée d’objectif-obstacle fonctionne comme un mode de sélection, parmi les objectifs possibles, de ceux qui s’avèrent pédagogiquement « intéressants » (J-L MARTINAND, 1986). En recherchant la dominante taxonomique dans le progrès accompli (attitudes, méthodes, connaissances, langages, savoir-faire, etc.), il est possible de traduire le franchissement de l’obstacle dans le langage classique des objectifs. Ce caractère franchissable - ou non - suppose une appréciation de l’amplitude du « saut conceptuel » qu’exige la tâche: ni trop facile (il n’y aurait pas d’obstacle), ni trop difficile (les élèves seraient hors d’état de le franchir). Le défi intellectuel déstabilisant doit pouvoir s’appuyer sur des compétences déjà acquises, sur lesquelles l’élève fera levier. À travers cette évaluation du possible, se retrouve la problématique de Lev VYGOTSKI concernant la zone proximale du développement: le travail didactique consiste à devancer, sans forcer à l’excès, la maturation des structures conceptuelles des élèves. Trois usages didactiques des objectifs-obstacles apparaissent possibles.

• 1. Ils fonctionnent d’abord comme une modalité de choix pour l’objectif d’une séquence. Ce premier usage consiste à construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement d’un obstacle préalablement ciblé (MEIRIEU, 1988). Cela permet de diversifier la manière dont les séquences d’enseignement sont « commandées ». La commande habituelle d’une séquence par la notion enseignée conduit à une « mise en texte » linéarisée du savoir. Il est possible d’envisager des séquences commandées cette fois par le franchissement d’un obstacle dont on a noté le caractère récurrent. Les situations-problèmes appartiennent à cette catégorie.
• 2. Une autre modalité didactique transparaît davantage chez J-L MARTINAND. Les séquences n’y sont pas « calibrées » autour d’un obstacle prédéterminé, mais elles obéissent au contraire à la logique plus souple d’une démarche d’investigation autonome, dans le cadre d’un curriculum ouvert. Un petit nombre d’objectifs-obstacles sert alors de repère pour l’enseignant l’aidant à mieux « lire » les difficultés des élèves aux prises avec l’activité, à préciser le diagnostic, à orienter la nature de ses interventions, à évaluer les acquis, etc. Si les objectifs-obstacles ne servent pas ici à construire des situations didactiques, ils permettent par contre de réguler les interventions magistrales.
• 3. La gestion didactique des obstacles peut encore s’aviser sur un troisième mode, encore prospectif. Elle permet de réagir à une certaine dérive des pédagogies actives, défendant le caractère spiralaire des apprentissages et leur inscription dans le long terme. Le problème est que cette idée, juste, peut se traduire par un manque d’ambition pour la classe, et qu’on ne sait pas toujours exactement quel progrès intellectuel est visé à chacun des « tours de spire ». Il arrive que cela couvre un évitement du moment décisif de l’apprentissage, renvoyé à plus tard ou ailleurs, sans grande précision. C’est ainsi que s’émousse l’intérêt des élèves pour des sujets déflorés sans bénéfice réel. Dans cette perspective, les objectifs-obstacles sont un référent de la construction curriculaire, permettant d’identifier et de caractériser ce qui se construit vraiment de neuf, à chaque reprise didactique d’un concept. (Jean-Pierre ASTOLFI)

OBJET TECHNIQUE

Un objet technique est un objet culturel, voulu, conçu et réalisé par l’homme en vue d’agir sur des éléments de son environnement. Il possède une finalité et une matière d’œuvre sur laquelle il agit. Il est soumis aux contraintes de son environnement. Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 15 Généralement il est inclus dans un système plus vaste dont il contribue à la finalité. A la différence d’un sous système, il bénéficie d’une autonomie forte par rapport au système auquel il appartient. Les objets techniques sont le plus souvent des composants standardisés et commercialisés, capables d’assurer une même classe de services au sein des systèmes les plus divers. Ces objets sont quelque fois désignés sous le nom de « chaîne fonctionnelle »

OBSTACLE ÉPISTÉMOLOGIQUE / OBSTACLE PÉDAGOGIQUE

« Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain]] = c'est dans l'acte même de connaître, intimement, qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C'est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous décèlerons des causes d'inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. (…) Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion (...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée. » Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972. Dans les apprentissages se nouent et s’énoncent des conflits sociocognitifs imposant des inerties aux possibles modifications des représentations erronées ou inadéquates des connaissances, des savoirs comme des expériences. La didactique permet de forger des apprentissages permettant de construire un espace de réflexion autour d’un problème à résoudre. Il s’agit de situations d’apprentissage fondées sur des « objectifs-obstacles » ou organisées en « situationsproblèmes ». La possibilité de l’élève de se confronter à un problème à résoudre, potentiellement conçu pour pouvoir être résolu par lui après un certain seuil de résistance et l’appel à des savoirs et des compétences antérieurement acquis, l’ouvre à de nouvelles connaissances augmentées de représentations justes en éliminant celles faisant obstacle, inexactes ou inadéquates. Le problème à résoudre doit ainsi se situer ni trop loin ni trop près de ce que l’élève sait déjà (zone proximale de développement, cf Lev VYGOTSKI). La situation-problème proposée doit favoriser la prise de conscience par l’élève lui-même et non par l’enseignant que les savoirs antérieurement acquis sont insuffisants à résoudre le problème posé, que cette insuffisance n’est pas une faute et qu’elle découle de la situation. La prise de conscience par l’élève de l’inadéquation de ses représentations et de la nature inopérante de ses stratégies précédemment développées soulève des besoins et des apports en aide. Cette aide doit apporter à l’élève les outils de sa progression sans pour autant réaliser le travail à sa place.

ORIENTATION

Activités et actions de conseil visant à favoriser les parcours éducatifs et l’insertion professionnelle. L’orientation consiste à mettre l’individu en mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles et de les développer en vue du choix de ses études et de ses activités professionnelles dans toutes les conjonctures de son existence avec le souci conjoint de servir le développement de la société et l’épanouissement de sa responsabilité. (UNESCO) Les activités de conseil destinées aux adolescents et aux adultes se déroulent sur trois plans]] = - Stimulation des efforts actifs d’information sur les métiers, sur les carrières et sur soi-même ; - Aide à l’obtention des renseignements sur les formations, les exigences des métiers, les formations et les débouchés; - Elaboration des données descriptives sur les aptitudes, la personnalité, les intérêts et les moyens de l’individu et envisager avec lui ces informations de manière à ce qu’il les intègre dans ses plans de formation et de carrière. (LEVY-LEBOYER)

PÉDAGOGIE

- 1. Art et science de l'éducation, plus précisément de l'enseignement. N.B.]] = dans son sens étymologique, le mot s'applique à l'enseignement aux enfants par opposition à andragogie qui s'applique à l'éducation des adultes. L'usage a retenu son sens de méthode éducative (exemple]] = pédagogie collégiale et universitaire). - 2. Domaine qui étudie la relation entre l'enseignement et l'apprentissage ; un système pédagogique est un ensemble d'éléments qui ont pour but de faire apprendre d'une manière formelle. La pédagogie s'appuie sur des théories spécifiques. (M. DUGAL)

PLAN DE FORMATION

Document finalisé afin de prévoir, mettre en oeuvre et évaluer la formation de personnels pour une période donnée. Il recense et hiérarchise les actions de formation qui seront organisées pour les personnels. Il indique les publics visés, le budget et les résultats attendus.

PERFORMANCE

Activité concrètement accomplie par un élève, observable et susceptible d’être saisie quantitativement, elle implique un résultat. Des performances sont observables à partir de signes extérieurs qui lient des compétences et des connaissances, telles que des productions, des conduites, des attitudes... Les performances peuvent être spontanées ou provoquées par des exercices spécifiques. Dans le cadre d’un exercice ou d’une épreuve ou d’une situation, la réussite dépend de compétences ou de connaissances sollicitées à bon escient. Cependant, cette réussite ne traduit pas nécessairement la maîtrise de l’ensemble des compétences et des connaissances requises ou a priori nécessaires pour surmonter et résoudre un obstacle posé. Et par ailleurs, échouer n’est pas la preuve d’un manque total d’acquisitions. La mesure de la performance suppose de prendre plusieurs informations et si nécessaire dans des contextes où s’exercent les connaissances et les compétences induites à l’exercice ou à l’épreuve.

POSITIONNEMENT

Identification des compétences détenues par un individu à un moment donné. Etat des lieux, descriptif de l'état des compétences maîtrisées.

POSTURE

Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 16 « Ensemble circonstanciel de dispositions du corps, de la sensibilité et de la pensée que mobilise et oriente une activité de production artistique, envisagée cas par cas. »

PRATIQUE (SITUATION D’APPRENTISSAGE)

« Comme « agir productif », la pratique, toujours concrète, s’effectue dans des liaisons constitutives changeantes avec une matière (à la fois objet et moyen de la pratique) et dans une action singulière ; elle intègre le savoir et l’imagination de buts à la fois préalables aux actes et modifiés en cours d’actes selon les contraintes des données. Elle est action et réflexion, elle s’inscrit dans une dynamique d’interrogation et d’analyse critique permanente. »

PRÉ-REQUIS

Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée. Ensemble organisé et hiérarchisé des connaissances et compétences que l’élève doit maîtriser avant d’être admis dans un niveau supérieur. Connaissances indispensables pour aborder dans de bonnes conditions un apprentissage nouveau.

PROBLÈME

Etymologiquement le mot problème vient de proballein « se projeter en avant », cela correspond à l’idée de projet (but à atteindre).

• 1. « Question à résoudre qui prête à discussion, dans une science. La question porte soit sur un résultat inconnu à trouver à partir de certaines données, soit la détermination de la méthode à suivre pour obtenir un résultat supposé connu. » ; « Difficulté qu’il faut résoudre pour obtenir un certain résultat ; situation instable ou dangereuse exigeant une décision. Voir difficulté. » ; « Chose, personne qui pose des problèmes. Voir énigme. ». Dictionnaire Le Robert, édition 1989.
• 2. « Une question ou un ensemble de questions à résoudre par un raisonnement logique, en général de nature mathématique ou scientifique. » Dictionnaire Le Quillet, édition 1989.
• 3. « Toute question où l’on indique le résultat qu’on veut obtenir, et où l’on demande les moyens d’y parvenir ; ou bien l’on indique les moyens et l’on demande le résultat. » ;

2ème sens: «Proposition douteuse qui peut recevoir plusieurs solutions. Problème de métaphysique, de morale. » ; « Tout ce qui est difficile à expliquer, à concevoir. » Dictionnaire Le Littré, éditions Hachette, 2000. Selon les définitions des différents dictionnaires alphabétiques de la langue française, le problème est équivalent à la question, ou bien le problème est équivalent à la question et l’un est l’autre sont associés au domaine scientifique. Sur le plan des apprentissages scolaires, un problème est:

• Une situation initiale comprenant certaines données ;
• qui imposent un but à atteindre ;
• qui obligent à élaborer une suite d’actions ;
• qui mobilisent une activité intellectuelle ;
• qui fait entrer dans une démarche de recherche ;
• en vue d’aboutir à un résultat final. Ce résultat est initialement inconnu et la solution n’est pas immédiatement disponible. (Gérard DE VECCHI, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette éducation, édition de 2002, pages 20-59.)

Les didacticiens des mathématiques tendent à distinguer deux sortes de problèmes:

• Les problèmes complexes qui conduisent à passer par des étapes intermédiaires dans les opérations de résolution ;
• Les problèmes de recherche où l’apprenant doit inventer / élaborer un mode de résolution. Ce type de problème comporte des problèmes ouverts et des situations problèmes.

Il est possible de distinguer également deux types de formulation de problèmes:

• Le problème ouvert: aucun but n’y est déterminé, l’énoncé n’induit ni la méthode ni la solution, le sujet n’est qu’une indication d’énoncé et il revient à celui qui le résout de formuler l’énoncé du problème.

Le problème ouvert: l’objectif est désigné et il est ainsi connu de l’apprenant, l’énoncé est prescriptif, résoudre le problème c’est résoudre le problème posé par l’énoncé. Si une question peut soutenir la formulation ouvrant à un problème, la question n’est pas équivalente à un problème. On est en présence d’un problème (scientifique) lorsque pour répondre à une question on se heurte à un obstacle qui implique une recherche, et que celle-ci débouche sur la construction d’un nouveau savoir.

PROBLÉMATIQUE

• « Art, science de poser les problèmes. Voir questionnement. Ensemble de problèmes dont les éléments sont liés. La problématique du sens. » Le nouveau Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Dictionnaire Le Robert, édition 2000.
• « Ensemble des questions pertinentes qui se posent à l’observateur scientifique à propos de phénomènes, questions qui sont susceptibles d’avoir une réponse logique et contrôlable et de donner lieu à des opérations classées par ordre selon les disciplines qui les provoquent ». Abraham MOLES, Théorie structurale de la communication et société. Masson, 1986.
• « Problématiser ce n’est pas discuter de son opinion ; problématiser nécessite de se situer dans un champ de questions intellectuellement légitimes. Il faut avoir des connaissances pour se poser des problèmes. Il n’y a de problème que sous un horizon de savoirs, qu’à partir de perspectives qui mettent ensemble ou excluent un certain nombre de données, qui permettent d’interroger, d’interpréter la réalité ou les faits sous une certaine lumière, sous un certain point de vue. Cet ensemble on l’appellera une problématique. » In avant propos, « Question, problème, problématique ». La problématique d’une discipline à l’autre. Jean-Paul FALCY, Michel TOURNEUX, Jacques LAMBERT, Marc LEGRAND, Marc BUONOMO, Patrice ALLARD, Bernard VECK, Simonne GUYON, Guy RUMELHARD, ADAPT éditions, 1997 (épuisé).

Une problématique, c’est formuler un problème sous une forme alternative qui identifie des solutions différentes, c’est formuler « philosophiquement » (notamment par l’exercice de la dialogique, cf. HABERMAS, 1972) un problème. Une problématique n’est pas réduite à un problème, n’est pas un problème, mais est l’ensemble constitué par un problème général, les sous problèmes et les hypothèses qui leur sont associées.

PROBLEMATISER / PROBLEMATISATION

Problématiser, s’exercer à la problématisation, c’est:

- Rendre problématique

Dans un premier temps en mettant sous forme de questions ce qui auparavant et souvent dans le sens commun est simplement affirmé: Clarifier les notions d’opinion en exerçant le doute « philosophique » ; mettre en cause des affirmations ; mettre en cause ses propres préjugés et représentations premières ;

- Mettre à jour un problème: Dans une seconde étape en distinguant la question d’un problème et en dégageant un problème d’une question: Chercher sous la question un problème pour rechercher un « au-delà » de la question et se demander le pourquoi de la réalisation de cette recherche ;

- Formuler « philosophiquement » un problème: Dans une troisième étape, formuler un problème sous une forme alternative en identifiant des solutions différentes.

PROCÉDURE

Eléments d’une stratégie d’apprentissage ayant été compris comme efficaces dans une situation donnée et pouvant être reproduits dans une situation du même ordre.

PROCESSUS

Ensemble d'opérations nécessaires à l'élaboration d'un produit ou d'un service, selon un procédé déterminé.

PROGRAMME DE FORMATION

Descriptif écrit et détaillé des contenus de formation planifiés. Il respecte une progression pédagogique liée aux objectifs de formation à atteindre.

PROJET

Dans le registre didactique, ce terme désigne d'abord l'attitude du sujet apprenant par laquelle il se trouve en situation active de recueil et d'intégration d'information; les informations ainsi intégrées et mentalisées peuvent être considérées comme des connaissances. Par extension, ce terme peut désigner la tâche qui finalise les activités de recueil d'informations du sujet.

PROJET PROFESSIONNEL

Formalisation d'une évolution souhaitée par un individu de la situation professionnelle qu'il envisage. Elle peut indiquer les moyens et modalités nécessaires à la réalisation du projet. (AFNOR)

PROJET D’INSERTION

Il est donné comme une nécessité dans les sociétés qui ont généralisé leurs circuits de scolarisation à tous les jeunes d’une même classe d’âge et cherchent à allonger indéfiniment le temps de cette scolarisation. Une telle situation impose aux jeunes scolarisés d’organiser eux mêmes le passage qu’ils ont à faire de l’école à la profession. Ce passage étant insuffisamment planifié par la société, les jeunes doivent projeter un mode d’insertion professionnelle qui leur paraisse possible. Une appréhension du projet implique la prise en compte de quatre paramètres:

• Les contraintes de situation dans lesquelles se trouvent l’acteur ;
• La détermination des buts qu’il se donne ;
• Les stratégies qu’il projette pour vaincre les obstacles perçus ;
• L’explicitation des motifs qui justifient l’action envisagée.

EVALUATION PRONOSTIC

Une des fonctions de l’évaluation qui sert:

• 1. À évaluer les pré-requis,
• 2. À examiner si l’élève possède les aptitudes nécessaires pour mener à bien les études dans lesquelles il souhaite s’engager.

QUALIFICATION

De façon générale, on peut définir la qualification comme l’ensemble des connaissances, des aptitudes et des expériences que requiert l’exercice d’un emploi déterminé (on parle dans ce cas de qualification d’un emploi, d’un poste de travail) ou qu’est susceptible de mettre en oeuvre un individu (il s’agit dans ce cas d’une qualification individuelle). Il importe donc bien de distinguer ces deux dimensions, car un individu possédant une certaine qualification (un CAP par exemple) peut être amené à occuper un emploi correspondant à une autre qualification (et donc rémunéré en fonction de cette autre qualification). (Y. CAPUL, O. GARNIER)

La notion de qualification doit être entendue au sens large: loin de se réduire au savoir technique mis en oeuvre dans le procès de travail, elle ne se sépare pas de la question du statut et des conditions sociales du travail. Il convient donc de distinguer les qualifications réelles et les qualifications conventionnelles, des écarts sensibles apparaissent entre ces deux réalités. Il convient de distinguer:

• La qualification acquise par la formation, attestée par la formation d’un diplôme ou d’un examen ;
• La qualification du poste de travail, définie, d’une façon négociée ou non, dans la branche ou l’entreprise ;
• La qualification de chaque personne comprise comme capacité individuelle opératoire pour occuper un poste de travail. (F. D'ANVERS) Exemples: Une formation qualifiante est validée par un diplôme ou un titre… Une formation qualifiante peut ouvrir droit à une catégorie de rémunération dans le cadre d’une convention collective sans être validée par un diplôme.

QUESTION

• 1. Demande qu’on adresse à quelqu’un en vue d’apprendre quelque chose de lui.
• 2. Connaissance incomplète ou incertaine qui peut donner lieu à discussion ; sujet qui implique des difficultés à résoudre, d’ordre théorique ou pratique.
• 3. Torture infligée aux accusés ou condamnés pour leur arracher des aveux. In, Le nouveau Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Dictionnaire Le Robert, édition 2000.

RATIONALISME

Le rationalisme est la doctrine qui pose la raison comme source principale de toute connaissance vraie de la réalité. Pour le rationalisme le critère de vérité ne dépend pas de nos sens. Il est intellectuel. Constructions logiques, schémas conceptuels, forment les démarches d’une pensée avant tout déductive c’est à dire qui part du général pour s’appliquer au particulier.

RÉFÉRENTIEL

Inventaire d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) liées aux référentiels de métier ou de fonction correspondants. Système de repérage décrivant, sous une forme normalisée les activités, les savoirs, les savoir-faire, les compétences exigés par un métier, un poste de travail, un diplôme, un titre ou lors d'une situation d'évaluation. Mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le domaine des sciences de l'action, est synonyme d'action corrective ou mieux, de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement: aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices, nouveaux documents à étudier, situations différenciées... Dans la pédagogie de la maîtrise préconisée par BLOOM, les situations de remédiation sont des moments importants de la formation, car elles permettent de replacer tous les apprenants au même niveau avant de poursuivre de nouveaux apprentissages. La remédiation est la troisième étapes (et certainement la plus importante) du dispositif de "maîtrise":

• 1. Enseignement.
• 2. Test formatif.
• 3. Remédiation / Correction. Selon la terminologie employée par ALLAL, les activités de remédiation correspondent principalement au processus de régulation rétroactive."

Le "noyau" essentiel de la démarche classique de la pédagogie de la maîtrise réside, toutefois, dans les étapes 2 et 3 du déroulement de chaque unité, c'est-à-dire dans le feed-back fourni par le test formatif et dans les activités de remédiation qui en découlent. Pour BLOOM, l'expression "feed-back/remédiation" est en fait synonyme de "pédagogie de maîtrise". Il est important de souligner que les étapes de feed-back et de remédiation sont généralement conçues comme des adjonctions à un processus d'enseignement qui se déroule avec les moyens conventionnels déjà en vigueur dans le système scolaire et déjà utilisés par l'enseignant. La mise en place d'un tel dispositif (en pédagogie de la maîtrise ou autre) implique que ces temps forts de la formation soient prévus dès la conception du plan de formation (ou la répartition annuelle de la classe).

REPRÉSENTATION

Dans le domaine de l'apprentissage, désigne la conception que le sujet a, à un moment donné, d'un objet ou d'un phénomène. Si l'on retient l'hypothèse piagitienne (PIAGET) qui fait de l'accès à l'abstraction le vecteur central de la construction de l'intelligence, on peut considérer que l'apprentissage consiste à passer d'une représentation de type métaphorique à une représentation de plus en plus conceptualisée. Par ailleurs, les représentations qu'un sujet se fait, à un moment donné, de plusieurs types de "réalités", appartenant même à des disciplines différentes sont vraisemblablement articulées autour de principes explicatifs communs ou paradigmes.

RÉSOLUTION DE PROBLÈME

Fait de trouver et mettre en œuvre une ou des solutions qui éradiquent le problème posé ou rencontré.

RÉSOLUTION SINGULIÈRE (ENSEIGNEMENT DES ARTS PLASTIQUES)

« Décision liée à la personnalité propre de l’élève, moment de l’acte volontaire manifestant le questionnement de l’élève et en exprimant des choix et des mises en œuvre. »

SAVOIR (LE) / LES SAVOIRS

• 1. Le savoir: Ensemble des connaissances théoriques et pratiques. Ensemble des connaissances et compétences (linguistiques et autres) acquises par l’élève, grâce à l’apprentissage et l’expérience. Il définit, en fin de formation, les connaissances générales et technologiques qui sont indispensables pour réaliser les taches du domaine du savoir faire en compréhension ou pour atteindre un niveau de formation souhaité.
• 2. Les savoirs: Connaissances théoriques et pratiques. Ces savoirs peuvent être requis par une situation professionnelle ou acquis par une personne, par formation et/ou expérience, sanctionnés ou non par une certification. On peut spécifier ces savoirs en: savoirs théoriques et académiques, savoirs professionnels.

SAVOIR-ÊTRE

Terme communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire, des comportements et attitudes attendus dans une situation donnée. Travailler un savoir-faire relationnel s’exerce à partir:

- D’objectifs évaluables qui incluent les méthodes de pensée facilitant le transfert des connaissances et les techniques de créativités ;

- De situations d’apprentissages qui visent au développement de la personnalité mais ne peuvent se traduire par des objectifs évaluables (autonomie dans le travail, sociabilité, responsabilité...)

SAVOIR-FAIRE

Mise en oeuvre d'un savoir et d'une habileté pratique ou professionnelle maîtrisée dans une réalisation spécifique. Habileté manifestée dans une situation précise, produisant un résultat observable dans une situation de travail donnée et faisant appel à une activité physique, ou un ensemble de gestes. (Ex: raccorder les différents éléments). Il est exprimé en terme de "être capable de..."

SAVOIR ASSOCIÉ

Expression utilisée dans les référentiels pour désigner un savoir (une connaissance) qu'il est nécessaire de maîtriser pour mettre en oeuvre une compétence.

SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

Plan écrit d'un document ou d'une activité d’enseignement. (M. DUGAL)

SÉANCE

Correspond au temps administratif répartissant les horaires affectés aux enseignements (par exemple, cours de 55 minutes). Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 19

SÉQUENCE

Correspond au temps pédagogique mis en œuvre par l’enseignant dans une finalité d’apprentissage. Une séquence comprend une ou plusieurs séances autour du même apprentissage. L’élaboration d’une séquence doit permettre de décider du dispositif le plus pertinent pour faire acquérir aux élèves le savoir visé. Elle comporte plusieurs étapes qui, suivant le dispositif envisagé, peuvent ou non se suivre chronologiquement. Une séquence d’enseignement, c’est donc un « ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par des programmes ». Il convient de faire une claire distinction entre séquence et séance qui sont fréquemment confondues. Une séquence étant un ensemble de séances, elle nécessite de concevoir l’enseignement, non pas séance par séance, mais dans une appréhension à plus long terme, de la situation de départ de l’apprentissage jusqu’à l’évaluation.

SENSIBLE (ENSEIGNEMENT DES ARTS PLASTIQUES )

« Relation entre sujet et objet, vécue comme spontanée mais qui relève d’une construction et sur laquelle se fonde une relation active au monde. »

SESSION DE FORMATION

Période de formation planifiée dans le temps, organisée pour un groupe selon des objectifs correspondant à des besoins collectifs.

SITUATION D'APPRENTISSAGE

Situation (ensemble de dispositifs) dans laquelle un sujet s'approprie de l'information à partir du projet qu'il conçoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacités et des compétences déjà maîtrisées qui lui permettent d'en acquérir de nouvelles. Les situations d'apprentissages peuvent ainsi apparaître en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.

SITUATION-PROBLÈME

Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage qui constitue le véritable objectif de la situationproblème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi la production impose l'acquisition, l'une et l'autre devant faire l'objet d'évaluation d'un distinct. Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s'appuyant sur une triple évaluation diagnostique (des motivations, des compétences et des capacités).

STAGE

Voir session de formation.

STAGIAIRE

Voir apprenant.

STRATÉGIE D'ENSEIGNEMENT

Ensemble d'opérations et de ressources pédagogiques, planifié par l'éducateur pour un sujet autre que lui-même.

STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE

Plan d'action où la nature et les interrelations des éléments du sujet, de l'objet, de l'agent et du milieu sont précisées en vue de favoriser les adéquations les plus harmonieuses entre ces quatre composantes d'une situation pédagogique.

STRUCTURE

Manière dont les différentes parties d’un ensemble sont disposées entre elles et ne prennent sens que par rapport à l’ensemble.

STYLES D’ENSEIGNEMENT

- STYLES PERMISSIFS]] = cours particuliers, discussions de groupe, jeux de rôle, études de cas, jeux, brainstorming, ordinateur, étude indépendante, groupes sans chef, enseignement réciproque, approche par problèmes, méthode des cas. - STYLES AUTOCRATIQUES: conférences, exposés magistraux, éducation programmée, cours particuliers.

SUIVI DE FORMATION

Action de s'assurer du bon déroulement de la prestation de formation, éventuellement jusqu'au transfert de capacités en situation de travail. Elle comprend les suivis pédagogique, administratif et financier.

SYSTÈME

Ensemble d’éléments en interrelations dynamiques organisés en fonction d’un but (J. DE ROSNAY). Cette définition est complétée par les remarques suivantes:

• Les éléments constituants le système doivent pouvoir être dénombrés et identifiés ;
• Ces éléments et leurs relations mutuelles sont organisés et hiérarchisés ;
• Les interactions (échanges d’informations, de matières, d’énergies) entre les éléments modifient la nature et le comportement de ces éléments. En conséquence le système évolue au cours du temps.
• Un système comporte un nombre un nombre assez grand d’éléments, ce qui lui confère un certain degré de complexité ;
• Un système doit avoir une finalité.

SYSTÈME FERMÉ OU AUTARCIQUE

Si la frontière d’un système est totalement imperméable, qu’il n’y a aucun échange entre le système et son environnement, on dit que le système est fermé ou autarcique.

SYSTÈME / SOUS SYSTÈME

Lexique de termes pédagogiques couramment utilisés dans le monde éducatif et de l’enseignement / Arts plastiques / Académie de Lille / Septembre 2006 20 Les systèmes sont constitués de sous systèmes. Chaque sous système possède une finalité propre mais néanmoins compatible avec celle du système dont il est extrait. Il est en interrelations avec les autres sous systèmes, qui constituent pour lui des milieux associés.

SYSTÈME TECHNIQUE

Un système technique est un ensemble d’objets techniques et éventuellement d’hommes, en interrelation dynamiques et organisés en vue d’une action sur l’environnement. Cette action constitue la finalité du système et est censée accroître le bien être de l’homme. Il s’agit fréquemment de la production de biens ou de services. La particularité des systèmes techniques est qu’ils doivent assurer leur finalité en satisfaisant nombre de critères (économiques, techniques, qualité, etc.) malgré des contraintes et des perturbations exercées par l’environnement.

TAXONOMIE

Découpage des savoirs de façon hiérarchique.

TUTEUR / MAÎTRE DE STAGE

Personne chargée d'encadrer, de former, d'accompagner une personne durant sa période de formation, généralement en situation professionnelle.

VALIDATION

Reconnaissance des compétences maîtrisées par l'individu par rapport à un système de référence identifié, à un positionnement et/ou une évaluation.

VERBALISATION (PÉDAGOGIE)

Temps de parole pendant lequel toute la classe est regroupée pour analyser ce qui a été réalisé. Cette phase peut intervenir à différents moments d’une séquence.