Conception : Clarification - Explicitation

Conceptions canoniques

La définition de la santé a longtemps été limitée à l’approche biomédicale, comme « une absence de maladie ou d’infirmité ». Elle s’est ensuite élargie pour devenir moins négative, plus holistique, intégrant les paramètres individuels, sociaux et écologiques qui permettent d’être en bonne santé et de l’améliorer (Promotion de la santé). Le présent travail analyse les réponses de 11 312 enseignants de 31 pays à une question leur permettant de situer la santé en fonction de ces deux pôles, biomédical et socio-écologique. Les réponses de la grande majorité des enseignants ne se limitent pas à l’un des deux pôles, et associent les deux. Mais il existe de fortes différences entre pays, qui correspondent aux tendances, plus tranchées encore, mises en évidence par des travaux antérieurs sur l’analyse des manuels scolaires de biologie dans plusieurs de ces pays. Les enseignants français, traditionnellement attachés à une conception biomédicale, commencent à s’ouvrir à une approche plus socio-écologique de la santé.

Les conceptions de la santé varient fortement en fonction du contexte social. Herzlich (1992) les a étudiées, et rapporte par exemple les propos d’habitants d’un bidonville brésilien : « Je suis en bonne santé, puisque je vis », ce qui ne les empêche pas d’énumérer ensuite leurs maux et maladies. L’éducation à la santé varie aussi d’un pays à l’autre. L’ouvrage coordonné par Taylor et al. (2012) concerne 25 pays, consacrant un chapitre par pays, dont sept recoupent l’échantillon du présent travail : Liban (Kanj, 2012 ; Portugal (Carvalho, 2012) ; Hongrie (Chrappan, 2012) ; Russie (Gvozdeva & Kirilina, 2012) ; Pologne (Platje & Słodczyk, 2012) ; Afrique du Sud (Conradie, 2012) ; Malaisie (Yahya & Ali, 2012). Des informations sur d’autres pays européens, en particulier la France, peuvent être consultées dans l’article de Carvalho et Berger (2012) et dans l’ouvrage de Pommier et Jourdan (2012). Ces derniers auteurs ont aussi mis au point diverses méthodes d’évaluation de l’implémentation de la promotion de la santé dans des écoles françaises (Pommier, Guével & Jourdan, 2010).L’enjeu de ces recherches en France, pays où le modèle biomédical a été et reste dominant, est d’accompagner et d’évaluer la prise en compte par le système scolaire des préconisations de l’OMS dans sa Charte d’Ottawa (1992) : le modèle holistique, socio-écologique (SE) de promotion de la santé, intégrant une vision positive de la santé, du bien-être, qui ne se limite pas aux seules maladies. .

Une définition du bien-être : Le bien-être est un concept relativement flou dont les contours varient largement suivant les

personnes à qui la question de sa définition peut être posée : un médecin, un poète, un sportif, un philosophe éthicien, un économiste, ou bien encore une personne souffrant ou ayant souffert d’une maladie grave, ne fourniront pas les mêmes éléments de réponse. De fait, les conceptions et les échelles sont nombreuses, et cette courte introduction n’a pas pour but de recenser les concepts et les instruments qui les implémentent mais seulement de fournir un bref aperçu des approches dominantes afin de fournir des éléments de connaissance nécessaires pour apprécier les choix de questions dans des enquêtes qui seront analysés par la suite. La dimension émotionnelle et sensitive du bien-être est sans doute sa dimension la plus obvie : elle reflète les sentiments et sensations d’aise, de confort, de plaisir, en somme les états physiques ou mentaux agréables ou plaisants. C’est ce qu’on nomme couramment la dimension hédonique du bienêtre. Pour certains philosophes de la tradition hédoniste, la recherche du plaisir est même un déterminant très important voire le déterminant unique de la conduite de la vie. Ainsi, à l’extrême, la raison peut apparaître secondaire dans la quête de la félicité. La mesure de la dimension hédonique du bien-être inclut ainsi ordinairement la présence d’affects positifs et l’absence d’affects négatifs, quelle qu’en soit l’origine (charnelle ou psychologique).

Une approche plus contemporaine du bien-être distingue plutôt une dimension dite évaluative et une

dimension dite expériencielle. La première fait référence à la mesure de la satisfaction relativement à certains aspects de la vie ; la dimension de valeur et de vertu, d’accomplissement ou de réalisation personnelle, de perfection et de buts qui caractérisent l’eudaemonia sont absentes. La seconde fait référence aux expériences psychiques agréables ou non, à leur fréquence et à leur intensité. C’est Diener qui a le premier proposé un modèle tripartite du bien-être subjectif, reposant sur trois composantes distinctes mais corrélées : fréquence des affects positifs, rareté des affects négatifs, évaluations cognitives telles que la satisfaction dans diverses dimensions de la vie (Diener, 1984). Ce modèle n’est que tripartite en apparence, si l’on considère, à l’instar de nombreux chercheurs y compris Diener dans la suite de ses travaux, que rareté des affects négatifs et fréquence des affects positifs sont les deux facettes d’un même aspect.

L’adjectif subjectif, pour redondant qu’il soit, rappelle précisément qu’il s’agit bien d’une évaluation faite en personne sur sa propre vie et ses expériences. Dans ce paradigme, aucune distinction n’est faite entre les sources de bien-être. Dans certaines études, on trouvera ainsi l’aspect hédonique à Un musicien doit jouer de la musique, un artiste doit peindre, un poète doit écrire, s’il doit être ultimement (véritablement) heureux. Ce qu’un homme peut être, il doit l’être ». travers l’échelle SPANE (cf supra) et l’échelle de satisfaction dans la vie SWLS (Satisfaction with life scale) (Diener, 1985; Pavot & Diener, 1993). Les réponses à l’échelle SWLS sont sous la forme d’une échelle ordonnée de Lickert à 7 positions, de Fortement en désaccord à Fortement en accord :

1. En général, ma vie correspond de près à mes idéaux.

2. Mes conditions de vie sont excellentes.

3. Je suis satisfait(e) de ma vie.

4. Jusqu’à maintenant, j’ai obtenu les choses importantes que je voulais de la vie.

5. Si je pouvais recommencer ma vie, je n’y changerais presque rien.

Pratiques et conceptions du bien-être à l’école primaire: quelles subjectivités en jeu ?

ILa culture du bien-être occupe une place prépondérante au sein de la culture scolaire de bien des systèmes éducatifs et engendre au sein des écoles diverses pratiques (yoga, méditation, présence attentive, écoute active, etc.). Dans une optique foucaldienne, ces pratiques constituent des dispositifs qui peuvent façonner autant la subjectivité du sujet éducateur que celle du sujet éduqué. En prenant pour cadre d’analyse les conceptions de la subjectivation de Foucault et de Cavell, ainsi que les notions de dispositifs et de techniques de soi, puis en s’appuyant sur les résultats de notre recherche effectuée auprès de 15 personnes enseignantes et intervenantes scolaires, l’objectif de cet article est, d’une part, de rendre compte de la façon dont ces pratiques peuvent être interprétées et (ré)appropriées par les acteurs du milieu et, d’autre part, de dégager les formes de subjectivités qu’elles peuvent engendrer.

Les conceptions de la santé à l’école primaire:

Très rares sont les études qui analysent la conception de la santé en fonction du milieu socioéconomique des jeunes. Étudiant des enfants de 5 à 12 ans vivant en milieu urbain ou rural, Normandeau, Kalnins, Jutras et Hanigan (1998) ont constaté que les enfants de milieux favorisés mentionnaient davantage que ceux de milieux défavorisés avoir des habitudes de vie saines. Puisque l’échantillon de la présente étude se limite à des collégiens de milieux défavorisés, il est possible que les données reflètent cette différence si elle se maintenait avec l’âge. Notons que la littérature ne rapporte pas de différence systématique dans la conception de la santé selon le genre des adolescents (Normandeau et al., 1998).

Conceptions erronées et origines possibles

Conceptions: Origines possibles

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