Conception (concept didactique)
Le concept de « conception des élèves » est l’un des plus anciens que la didactique des sciences ait forgé et étudié. Le terme de « conception » a été préféré à celui de « représentation » pour en limiter le domaine d’application et le réduire aux seuls champs cognitif et didactique.
Ce concept désigne l’ensemble des a priori, des idées et des façons de raisonner que l’élève projette sur le monde en général et les objets d’étude en particulier. C’est son cadre premier de référence, ce qu’il mobilise en premier lieu pour appréhender un phénomène ou résoudre un problème donné, « c’est à la fois sa grille de lecture, d’interprétation et de prévision de la réalité, et sa prison intellectuelle » [Giordan, 1996].
Ce corps d’idées préalable peut être totalement inconscient. Il ne constitue pas un « déjà-là conceptuel », mais a été construit de longue date par l’élève, aussi bien par l’acquisition d’expériences personnelles, que par transmission d’un héritage social et culturel. De ce fait, ces conceptions peuvent résister très fortement à l’enseignement [Astolfi, 1990]. Elles peuvent ainsi perdurer de manière parallèle à celui-ci tant qu’elles continuent d’apporter au sujet des réponses satisfaisantes en situation courante, en tant que répertoires de stratégies facilement disponibles.
On a pu croire que tout apprentissage devait commencer par le repérage et la destruction de ces conceptions. Aujourd’hui, le point de vue constructiviste, postulant que le savoir ne se transmet pas mais se réélabore de façon personnelle, s’appuie plutôt sur l’idée qu’apprendre nécessite que ces conceptions soient progressivement transformées (Dalongeville et Huber, 2000]. L’apprentissage est alors saisi comme le passage médiatisé de conceptions personnelles à des conceptions scientifiques et disciplinaires.
Idées pour référencer, faire émerger et traiter les conceptions:
- Demander aux élèves d'exposer leurs idées par des schémas dont la signification peut être approfondie éventuellement par une interview.
- Demander de réaliser des cartes ou des trames conceptuelles qui peut être approfondie éventuellement par une interview
Poser deux questions fondamentales pour expliquer la résistance des conceptions: que permettent-elles d'expliquer ? qu'estce
qu'elles empêchent de comprendre ?
Mais, ces obstacles sont d'autant mieux repérés que l'enseignant est convaincu de leur existence et de leur intérêt didactique en tant qu'objectifs.
Lors de l'apprentissage ou de la structuration de connaissance, une personne, et d'autant plus le jeune, procède souvent par raisonnement analogique avec des phénomènes connus:
- Interprète ce qu'il voit avec ce qu'il a déjà acquis dans la classe comme dans sa famille et dans la rue. Avec, mais aussi contre, puisque ce déjà-là, qui impose une interprétation d'événements non pertinente, va devoir être contourné et abandonné. En conséquence, l'observation d'un objet totalement inconnu ne lui permettra jamais d'interpréter cet objet et d'en induire des règles nouvelles. Tout au plus pourra-t-il avancer quelques analogies...
- Justifie ses explications par des phénomènes à l’échelle du « vécu » ou en s’appuyant sur des aspects concrets pour expliquer les phénomènes
- Comprend avec ce dont il dispose déjà, avec ce qu'il s'est déjà construit pour donner du sens, c'est-à-dire avec ses conceptions.
Les confusions sont fréquentes:
- Consufions de notions de cause et de conséquence,
- Mobilisation d'une même échelle d'interprétation pour des phénomènes nécessitant des échelles différentes;
- Mêlant définition et explication;
Des réseaux ou des nœuds de conceptions qui jouent comme obstacle pour comprendre
- Fixisme, le transformisme, ...
- Les notions de temps et de durée (Temps-durée, Temps humain, temps géologique,...)
- La complexité et l'émergence
