Différences entre versions de « Eduquer à la santé par la complexité : obstacles et leviers. Apports d’une étude des représentations d’enseignants français et indiens »
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| − | + | Préoccupés par la santé des enfants dans un contexte de mondialisation, plusieurs organismes internationaux ont œuvré à développer une politique d’éducation à la santé en milieu scolaire (ES infra) qui permette d’atteindre les objectifs de l’ « Education pour tous » (UNESCO, UNICEF, OMS, 2002). L’OMS avait déjà commencé à définir les contours de cette ES dès 1997. Ces préconisations internationales en matière d’ES concernent, entre autres, le contenu de l’ES, sa place dans les Instructions officielles et les responsables de sa mise en œuvre. La théorie de la complexité, telle qu’Edgar Morin l’a formalisée dans La Méthode offre un cadre d’analyse particulièrement opérant pour étudier les enjeux de l’ES. La pensée complexe qu’il s’est attaché à caractériser à travers notamment trois principes directeurs: principe dialogique, récursif et hologrammatique (Morin, 1990) donne une grille de lecture pertinente pour étudier la place et le contenu de l’ES ainsi que le rôle de ses acteurs. | |
Puisque les préconisations internationales s’orientent vers une vision unique, commune, de l’ES, il convient de s’interroger sur les conditions de possibilité de mise en œuvre à l’échelle des particularismes socio-culturels. En effet, si Weaver (1991) considère que l’humanité est entrée dans le paradigme de complexité (qu’elle soit désorganisée quand on s’intéresse à a physique quantique ; ou organisée quand on s’interesse à l’étude des systèmes), Morin quant à lui considère que la France, marquée par l’empreinte de Descartes, reste bloquée dans un paradigme de simplification propre au monde occidental, qui obère toute conceptualisation de la pensée complexe (Morin, 1990). Dès lors, comment des enseignants issus de contextes socio-culturels divers peuvent-ils mettre en oeuvre une même forme d’ES, définie par les recommandations internationales, alors qu’ils se situent dans des paradigmes différents ? | Puisque les préconisations internationales s’orientent vers une vision unique, commune, de l’ES, il convient de s’interroger sur les conditions de possibilité de mise en œuvre à l’échelle des particularismes socio-culturels. En effet, si Weaver (1991) considère que l’humanité est entrée dans le paradigme de complexité (qu’elle soit désorganisée quand on s’intéresse à a physique quantique ; ou organisée quand on s’interesse à l’étude des systèmes), Morin quant à lui considère que la France, marquée par l’empreinte de Descartes, reste bloquée dans un paradigme de simplification propre au monde occidental, qui obère toute conceptualisation de la pensée complexe (Morin, 1990). Dès lors, comment des enseignants issus de contextes socio-culturels divers peuvent-ils mettre en oeuvre une même forme d’ES, définie par les recommandations internationales, alors qu’ils se situent dans des paradigmes différents ? | ||
Pour apporter certains éléments de réponse à cette question, nous avons défini un cadre d’analyse de l’ES, appuyé sur les principes directeurs de la pensée complexe. Nous avons ensuite opérationnalisé ce cadre pour analyser la politique d’ES préconisée par les experts internationaux. Enfin, nous présentons quelques freins et leviers à la mise en place d’une approche complexe de l’ES dans deux contextes socio-culturels extrêmement différents : l’un français (contexte occidental), l’autre indien (contexte oriental). | Pour apporter certains éléments de réponse à cette question, nous avons défini un cadre d’analyse de l’ES, appuyé sur les principes directeurs de la pensée complexe. Nous avons ensuite opérationnalisé ce cadre pour analyser la politique d’ES préconisée par les experts internationaux. Enfin, nous présentons quelques freins et leviers à la mise en place d’une approche complexe de l’ES dans deux contextes socio-culturels extrêmement différents : l’un français (contexte occidental), l’autre indien (contexte oriental). | ||
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| − | * .................. | + | * Alhadeff-Jones, M. (2008). Three Generations of Complexity Theories: Nuances and Ambiguities. Educational Philosophy and Theory, 40 (1): 66-82. |
| + | * Arboix Calas, F. (2013). Education à la santé et complexité: proposition de formation aux stratégies nutritionnelles en milieu scolaire: le cas de la prévention globale de l'obésité dans une étude comparative franco-indienne (Doctoral dissertation, Montpellier 2). | ||
| + | * Bardin, L. (2007). L’analyse de contenu. Paris: PUF. | ||
| + | * Barthes, A. et Alpe, Y. (2016). Utiliser les représentations sociales en éducation. Paris : L’Harmattan. | ||
| + | * Bizzoni-Prévieux C., Mérini C., Otis J., Jourdan D., Grenier J. (2011). Les partenariats en éducation à la santé au primaire: analyse comparée. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 2(14) : 43-60. Central Board of Secondary education CBSE (2007). School Health manual Vol.1. http:// www.schoolsanitation.com/pdf/cbse-manual-vol1.pdf Descarpentries, J. (2019). L’éducation pour la santé durable comme levier de transformation sociale. | ||
| + | * Educations, 2(1). https://www.openscience.fr/L-education-pour-la-sante-durable- comme-levier-de-transformation-sociale Descartes, R. (2000). Discours de la méthode (1ere Edition : 1637). Paris: Flammarion. | ||
| + | * Fabre, M. (2014). Les «Éducations à»: problématisation et prudence. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, 36. http://journals.openedition.or /edso/875 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ edso.875 | ||
| + | * Fortin, R. (2008). Penser avec Edgar Morin. Lyon : Chronique Sociale. | ||
| + | * Grieder, E. (s.d.) Morin, l’oriental. Réseau Canopée : Projets Pensée complexe. https:// www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/pensee_complexe/ grieder_morin_loriental.pdf | ||
| + | * Groussin, T. et Mack, M. (2013). Une révolution pour la science : la Transdisciplinarité. Entretien avec Basarab Nicolescu. Les Cahiers de SoL (9). http://www.scenariosvision.com/S+V/Download/ SOL%20France_Cahiers09.pdf | ||
| + | * Jourdan, D. (2010) Education à la santé. Quelle formation à la santé pour les enseignants ? SaintDenis, INPES. | ||
| + | * Lange, J.-M. et Victor, P. (2006). Didactique curriculaire et « éducation à... la santé, l'environnement et au développement durable »: quelles questions, quels repères? Didaskalia, 28 : 85-100. | ||
| + | * Lenoir, Y. et Sauvé, L. (1998). Note de synthèse. De l'interdisciplinarité scolaire à l'interdisciplinarité dans la formation à l'enseignement: un état de la question. Revue française de pédagogie, 125(1), 109-146. | ||
| + | * Mérini, C. (1999). Le partenariat en formation : de la modélisation à une application. Paris : l’Harmattan. Ministère de l’Education nationale (2014). Repères et références statistiques. http:// cache.media.education.gouv.fr/file/2014/04/7/DEPP_RERS_2014_344047.pdf Ministère des Solidarités et de la Santé (2017). Stratégie Nationale de Santé (2018-2022). https:// solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/dossier_sns_2017_vdef.pdf Ministry of Human Resource dévelopment (2018). Educational Statistic at a glance. https:// mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics-new/ESAG-2018.pdf | ||
| + | * Morin, E. (1977). La nature de la nature. Paris : Le Seuil. | ||
| + | * Morin, E. (1988). Le défi de la complexité. Revue Chimères, 5(6) : 1-18. | ||
| + | * Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : Le Seuil. | ||
| + | * Morin, E. (1994). Sur l'interdisciplinarité. Bulletin Interactif du Centre international de recherches et études transdisciplinaire, 2. | ||
| + | * Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. | ||
| + | * Negura, L. (2006). L’analyse de contenu dans l’étude des représentations sociales. SociologieS, 1(1) : 1-21. | ||
| + | * O.M.S. (1993). Program on Mental Health. Life Skills Education in School. Genève. | ||
| + | * O.M.S. (1997). L’école et son rôle dans l’éducation sanitaire et la promotion de la santé en général. Genève. | ||
| + | * Peyron-Bonjan, C. et Ardoino, J. (2000). Réforme de la pensée, pensée de la réforme: Entretiens avec Edgard Morin sur l'éducation. Pratiques de formation, (39). | ||
| + | * Pizon, F., Jourdan, D., Simar, C., Rommel, S. et Monney, V. (2010). Les enseignants, entre quotidien et compétences en éducation pour la santé. La santé de l’Homme, 407 : 23-24 | ||
| + | * Sandrin-Berthon, B. (1997). Apprendre la santé à l'école. Montrouge : ESF Editeurs. | ||
| + | * Santos, B. D. S. (2011). Épistémologies du sud. Études rurales, 187, : 21-50. UNESCO, UNICEF. WHO, World Bank, and Education International. (2002). FRESH: A Comprehensive School Health Approach to Achieve EFA. Paris. | ||
| + | * Weaver, W. (1991). Science and complexity. In Facets of systems science (pp. 449-456). Boston : Springer. | ||
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Version actuelle datée du 9 mai 2022 à 10:02
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Domaine, Discipline, Thématique
Résumé - Abstract
Préoccupés par la santé des enfants dans un contexte de mondialisation, plusieurs organismes internationaux ont œuvré à développer une politique d’éducation à la santé en milieu scolaire (ES infra) qui permette d’atteindre les objectifs de l’ « Education pour tous » (UNESCO, UNICEF, OMS, 2002). L’OMS avait déjà commencé à définir les contours de cette ES dès 1997. Ces préconisations internationales en matière d’ES concernent, entre autres, le contenu de l’ES, sa place dans les Instructions officielles et les responsables de sa mise en œuvre. La théorie de la complexité, telle qu’Edgar Morin l’a formalisée dans La Méthode offre un cadre d’analyse particulièrement opérant pour étudier les enjeux de l’ES. La pensée complexe qu’il s’est attaché à caractériser à travers notamment trois principes directeurs: principe dialogique, récursif et hologrammatique (Morin, 1990) donne une grille de lecture pertinente pour étudier la place et le contenu de l’ES ainsi que le rôle de ses acteurs. Puisque les préconisations internationales s’orientent vers une vision unique, commune, de l’ES, il convient de s’interroger sur les conditions de possibilité de mise en œuvre à l’échelle des particularismes socio-culturels. En effet, si Weaver (1991) considère que l’humanité est entrée dans le paradigme de complexité (qu’elle soit désorganisée quand on s’intéresse à a physique quantique ; ou organisée quand on s’interesse à l’étude des systèmes), Morin quant à lui considère que la France, marquée par l’empreinte de Descartes, reste bloquée dans un paradigme de simplification propre au monde occidental, qui obère toute conceptualisation de la pensée complexe (Morin, 1990). Dès lors, comment des enseignants issus de contextes socio-culturels divers peuvent-ils mettre en oeuvre une même forme d’ES, définie par les recommandations internationales, alors qu’ils se situent dans des paradigmes différents ? Pour apporter certains éléments de réponse à cette question, nous avons défini un cadre d’analyse de l’ES, appuyé sur les principes directeurs de la pensée complexe. Nous avons ensuite opérationnalisé ce cadre pour analyser la politique d’ES préconisée par les experts internationaux. Enfin, nous présentons quelques freins et leviers à la mise en place d’une approche complexe de l’ES dans deux contextes socio-culturels extrêmement différents : l’un français (contexte occidental), l’autre indien (contexte oriental).
Démarche méthodologique
Postures - Conceptions
Concepts éducation ou didactique associés
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Science Education |
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Cairn |
Concepts ou notions associés
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Bibliographie
- Alhadeff-Jones, M. (2008). Three Generations of Complexity Theories: Nuances and Ambiguities. Educational Philosophy and Theory, 40 (1): 66-82.
- Arboix Calas, F. (2013). Education à la santé et complexité: proposition de formation aux stratégies nutritionnelles en milieu scolaire: le cas de la prévention globale de l'obésité dans une étude comparative franco-indienne (Doctoral dissertation, Montpellier 2).
- Bardin, L. (2007). L’analyse de contenu. Paris: PUF.
- Barthes, A. et Alpe, Y. (2016). Utiliser les représentations sociales en éducation. Paris : L’Harmattan.
- Bizzoni-Prévieux C., Mérini C., Otis J., Jourdan D., Grenier J. (2011). Les partenariats en éducation à la santé au primaire: analyse comparée. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 2(14) : 43-60. Central Board of Secondary education CBSE (2007). School Health manual Vol.1. http:// www.schoolsanitation.com/pdf/cbse-manual-vol1.pdf Descarpentries, J. (2019). L’éducation pour la santé durable comme levier de transformation sociale.
- Educations, 2(1). https://www.openscience.fr/L-education-pour-la-sante-durable- comme-levier-de-transformation-sociale Descartes, R. (2000). Discours de la méthode (1ere Edition : 1637). Paris: Flammarion.
- Fabre, M. (2014). Les «Éducations à»: problématisation et prudence. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, 36. http://journals.openedition.or /edso/875 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ edso.875
- Fortin, R. (2008). Penser avec Edgar Morin. Lyon : Chronique Sociale.
- Grieder, E. (s.d.) Morin, l’oriental. Réseau Canopée : Projets Pensée complexe. https:// www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/pensee_complexe/ grieder_morin_loriental.pdf
- Groussin, T. et Mack, M. (2013). Une révolution pour la science : la Transdisciplinarité. Entretien avec Basarab Nicolescu. Les Cahiers de SoL (9). http://www.scenariosvision.com/S+V/Download/ SOL%20France_Cahiers09.pdf
- Jourdan, D. (2010) Education à la santé. Quelle formation à la santé pour les enseignants ? SaintDenis, INPES.
- Lange, J.-M. et Victor, P. (2006). Didactique curriculaire et « éducation à... la santé, l'environnement et au développement durable »: quelles questions, quels repères? Didaskalia, 28 : 85-100.
- Lenoir, Y. et Sauvé, L. (1998). Note de synthèse. De l'interdisciplinarité scolaire à l'interdisciplinarité dans la formation à l'enseignement: un état de la question. Revue française de pédagogie, 125(1), 109-146.
- Mérini, C. (1999). Le partenariat en formation : de la modélisation à une application. Paris : l’Harmattan. Ministère de l’Education nationale (2014). Repères et références statistiques. http:// cache.media.education.gouv.fr/file/2014/04/7/DEPP_RERS_2014_344047.pdf Ministère des Solidarités et de la Santé (2017). Stratégie Nationale de Santé (2018-2022). https:// solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/dossier_sns_2017_vdef.pdf Ministry of Human Resource dévelopment (2018). Educational Statistic at a glance. https:// mhrd.gov.in/sites/upload_files/mhrd/files/statistics-new/ESAG-2018.pdf
- Morin, E. (1977). La nature de la nature. Paris : Le Seuil.
- Morin, E. (1988). Le défi de la complexité. Revue Chimères, 5(6) : 1-18.
- Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : Le Seuil.
- Morin, E. (1994). Sur l'interdisciplinarité. Bulletin Interactif du Centre international de recherches et études transdisciplinaire, 2.
- Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF.
- Negura, L. (2006). L’analyse de contenu dans l’étude des représentations sociales. SociologieS, 1(1) : 1-21.
- O.M.S. (1993). Program on Mental Health. Life Skills Education in School. Genève.
- O.M.S. (1997). L’école et son rôle dans l’éducation sanitaire et la promotion de la santé en général. Genève.
- Peyron-Bonjan, C. et Ardoino, J. (2000). Réforme de la pensée, pensée de la réforme: Entretiens avec Edgard Morin sur l'éducation. Pratiques de formation, (39).
- Pizon, F., Jourdan, D., Simar, C., Rommel, S. et Monney, V. (2010). Les enseignants, entre quotidien et compétences en éducation pour la santé. La santé de l’Homme, 407 : 23-24
- Sandrin-Berthon, B. (1997). Apprendre la santé à l'école. Montrouge : ESF Editeurs.
- Santos, B. D. S. (2011). Épistémologies du sud. Études rurales, 187, : 21-50. UNESCO, UNICEF. WHO, World Bank, and Education International. (2002). FRESH: A Comprehensive School Health Approach to Achieve EFA. Paris.
- Weaver, W. (1991). Science and complexity. In Facets of systems science (pp. 449-456). Boston : Springer.
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