Conceptions en didactique

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Définition des conceptions / les origines des conceptions / Les caractéristiques des conceptions / Les méthodes de recueil des conceptions / Exemples de conceptions /

Justification

Définition écrite

• Définition:

Les conceptions sont généralement considérées comme des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise spontanément face à une question ou à un problème, que ceux-ci aient ou non fait l’objet d’un apprentissage [Reuter et al., 2007]. Elles renvoient à des façons particulières de raisonner qui se réfèrent à un modèle explicatif préexistant aux apprentissages formels. La conception forme un système : il s’agit d’un système d’idées, d’explications qui constituent le cadre de référence des élèves. Ce système est organisé et structuré.

→ Pour André Giordan [1996], la conception est constituée de divers éléments entrant en totale interaction : - Le problème : la conception renvoie à l’ensemble de questions lui induisent ou provoquent sa mise en oeuvre.

  - Le cadre de références : la conception s’appuie sur d’autres conceptions qui forment système et sont mobilisées par le sujet pour produire sa nouvelle représentation.
  - Les opérations mentales : la conception est le produit de raisonnements invariants permettant au sujet de mettre des éléments en relation, de faire des inférences.
   - Le réseau sémantique : cette organisation interactive produit un réseau de significations capable de donner  à la conception un sens bien spécifique.
     - Les signifiants : l’ensemble des signes et symboles renvoyant à la façon de s’exprimer du

sujet.

• Les origines :

        Les didacticiens [Astolfi , Develay, Brousseau, ... ]  prêtent aux conceptions au moins quatre             origines :
          -Psychogénétiques (Piaget): les conceptions sont dues à l’inachèvement du développement de l’enfant. Des adhérences aux fonctions intellectuelles de l’enfant (adualisme, anthropomorphisme,etc……) entravent la prise en compte de la réalité objective.
         -Épistémologiques (Bachelard) : il existe des modes de pensée qui génèrent des obstacles qui sont entre autres l’opinion et tout ce « complexe impur des intuitions premières ». Un exemple d’obstacle épistémologique : comprendre qu’il existe une infinité de nombres entre 13 et 14. D’autres chercheurs postulent que les obstacles rencontrés par les élèves renvoient à la nature même du savoirs.
        -Didactiques : les difficultés sont ici générées par les situations didactiques elles-mêmes, la manière dont les savoirs scolaires construisent une réalité propre à insituer des conventions qui ne sont remises en cause. Un exemple d’obstacle didactique est la manière dont est présenté le

planisphère, avec des équivalences entre le nord, le haut et le dessus.

   -Sociologiques (Moscovici) : elles proviennent dans ce cas des représentations sociales et des

préjugés. Par exemple, la pensée commune sur la raison forcément exogène de la maladie empêche de penser les maladies génétiques.

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Caractéristiques : très grande variabilité des conceptions possibles, ce qui est déroutant pour l’observateur et qui peut être source d’incompréhension ; coexistence possible de différentes conceptions, ou systèmes explicatifs, n’entrant pas pour autant en conflit, parce que pensées comme relevant de différents domaines de validité ; ignorance du sujet quant au modèle sous-jacent de ses conceptions , ce qui a pour effet de masquer les incohérences entre différents systèmes [Joshua et Dupin, 1999]. Develay fait remarquer que cette dimension cachée des conceptions ouvre sur des lectures psychanalytiques [Develay, 92] ; caractère évolutif, plastique, fonctionnant par intégration successive d’éléments nouveaux ; très grande résistance de l’appareil explicatif. Les observateurs, comme les acteurs, font tous le constat que les séquences d’enseignement ne viennent pas à bout des représentations. L’illusion est cependant entretenue par la réussite régulière aux évaluations… dès lors que celles-ci en appellent explicitement au cours et à l’exercisation qui l’accompagne. Ainsi Astolfi fait apparaître une dualité propre aux conceptions à partir de la référence scolaire : si le problème est canonique, i.e. reconnu à l’intérieur du contrat didactique, alors les connaissances scolaires sont mobilisées. Mais si, par contre, il n’est pas reconnu, i.e. s’il se situe hors de la référence scolaire, alors ce sont bien les conceptions qui sont utilisées [Astolfi et al., 1997]. Le recueil des conceptions Pour pouvoir recueillir au mieux les conceptions des élèves, le maître doit tout d’abord éveiller leur curiosité afin qu’ils proposent des réponses. Diverses techniques et divers outils peuvent être utilisés pour ce recueil. Tout d’abord on peut trouver les questionnaires écrits. Ceux-ci peuvent être directifs ou semi-directifs. Les questions contenues à l’intérieur peuvent être des questions ouvertes et fermées, mais également des questions à choix multiples (De Vecchi et Giordan, 2002). Ces questions peuvent être placées à n’importe quel moment de la séquence. Ces questionnaires peuvent être effectués par l’ensemble de la classe, ou bien par petits groupes d’enfants, mais également de manière individuelle (De Vecchi et Giordan, 2002). Pour ce qui est de la pertinence des questions, il faut essayer de partir de situations familières et il faut que celles-ci soient construites avec des mots simples. De plus, l’ordre des questions doit être réfléchi pour amener une approche logique du savoir, plus précisément une approche logique dans la construction des conceptions (De Vecchi et Giordan, 2002). Selon De Vecchi et Giordan, les conceptions peuvent également être recueillies grâce à des schémas, mais aussi grâce à des expériences menées par le professeur ou les élèves eux�mêmes. On peut également demander aux enfants de réaliser des dessins, car pour certains dessiner peut s’avérer plus facile. Lorsque les élèves doivent expliquer leurs dessins, le maître peut leur demander de les compléter en leur disant de rajouter des éléments et des légendes. 10 Cela peut amener au langage oral qui tient une place importante au sein d’une activité scientifique. Cependant, l’enseignant n’est pas obligé de prendre en compte les conceptions des apprenants. Le maître est libre de choisir plusieurs attitudes face aux conceptions des élèves (De Vecchi et Giordan, 2002) Quelques exemples des conceptions erronées : Q1: Quelle est la différence entre centre de masse et centre d’inertie et le centre de gravité? Q2: Quelle est la différence entre la chaleur et la température? Q3: Quelle est la différence entre un acide et une base? Q4: Est-ce que le poids dépend de l’altitude ? Q5: Quelle est la différence entre le poids et la masse? Q6: Quelle est la différence entre la vitesse de la lumière et la vitesse du courant Electrique? Q7: La terre est-elle sphérique ou plate ? 🌑

Conceptions en didactique - Historique (+)

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Conceptions en didactique - Glossaire / (+)

Exemples, applications, utilisations

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Erreurs ou confusions éventuelles

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Confusion possible ou glissement de sens

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Bibliographie

Pour citer cette page: (en didactique)

ABROUGUI, M & al, 2022. Conceptions en didactique. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/Conceptions_en_didactique>, consulté le 24, novembre, 2024

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