Conceptions en didactique

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Définition écrite


  • Caractéristiques :

très grande variabilité des conceptions possibles, ce qui est déroutant pour l’observateur et qui peut être source d’incompréhension ; coexistence possible de différentes conceptions, ou systèmes explicatifs, n’entrant pas pour autant en conflit, parce que pensées comme relevant de différents domaines de validité ; ignorance du sujet quant au modèle sous-jacent de ses conceptions , ce qui a pour effet de masquer les incohérences entre différents systèmes [Joshua et Dupin, 1999]. Develay fait remarquer que cette dimension cachée des conceptions ouvre sur des lectures psychanalytiques [Develay, 92] ; caractère évolutif, plastique, fonctionnant par intégration successive d’éléments nouveaux ; très grande résistance de l’appareil explicatif. Les observateurs, comme les acteurs, font tous le constat que les séquences d’enseignement ne viennent pas à bout des représentations. L’illusion est cependant entretenue par la réussite régulière aux évaluations… dès lors que celles-ci en appellent explicitement au cours et à l’exercisation qui l’accompagne. Ainsi Astolfi fait apparaître une dualité propre aux conceptions à partir de la référence scolaire : si le problème est canonique, i.e. reconnu à l’intérieur du contrat didactique, alors les connaissances scolaires sont mobilisées. Mais si, par contre, il n’est pas reconnu, i.e. s’il se situe hors de la référence scolaire, alors ce sont bien les conceptions qui sont utilisées [Astolfi et al., 1997].

  • Le recueil des conceptions

Pour pouvoir recueillir au mieux les conceptions des élèves, le maître doit tout d’abord éveiller leur curiosité afin qu’ils proposent des réponses. Diverses techniques et divers outils peuvent être utilisés pour ce recueil. Tout d’abord on peut trouver les questionnaires écrits. Ceux-ci peuvent être directifs ou semi-directifs. Les questions contenues à l’intérieur peuvent être des questions ouvertes et fermées, mais également des questions à choix multiples (De Vecchi et Giordan, 2002). Ces questions peuvent être placées à n’importe quel moment de la séquence. Ces questionnaires peuvent être effectués par l’ensemble de la classe, ou bien par petits groupes d’enfants, mais également de manière individuelle (De Vecchi et Giordan, 2002). Pour ce qui est de la pertinence des questions, il faut essayer de partir de situations familières et il faut que celles-ci soient construites avec des mots simples. De plus, l’ordre des questions doit être réfléchi pour amener une approche logique du savoir, plus précisément une approche logique dans la construction des conceptions (De Vecchi et Giordan, 2002). Selon De Vecchi et Giordan, les conceptions peuvent également être recueillies grâce à des schémas, mais aussi grâce à des expériences menées par le professeur ou les élèves eux�mêmes. On peut également demander aux enfants de réaliser des dessins, car pour certains dessiner peut s’avérer plus facile. Lorsque les élèves doivent expliquer leurs dessins, le maître peut leur demander de les compléter en leur disant de rajouter des éléments et des légendes. 10 Cela peut amener au langage oral qui tient une place importante au sein d’une activité scientifique. Cependant, l’enseignant n’est pas obligé de prendre en compte les conceptions des apprenants. Le maître est libre de choisir plusieurs attitudes face aux conceptions des élèves (De Vecchi et Giordan, 2002)

  • Quelques exemples des conceptions erronées :

Q1: Quelle est la différence entre centre de masse et centre d’inertie et le centre de gravité? Q2: Quelle est la différence entre la chaleur et la température? Q3: Quelle est la différence entre un acide et une base? Q4: Est-ce que le poids dépend de l’altitude ? Q5: Quelle est la différence entre le poids et la masse? Q6: Quelle est la différence entre la vitesse de la lumière et la vitesse du courant Electrique? Q7: La terre est-elle sphérique ou plate ? 🌑


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Définition graphique




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