Créativité

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  • La créativité une manifestation de l’imagination Le concept de créativité se définit de multiples façons (Mann, 2006). Tant dans ses définitions que dans ses approches psychologiques ou dans les types de recherches menées (Sriraman, 2009), il s’agit d’un concept difficile à cerner. Cette difficulté vient notamment du fait que la créativité peut s’intéresser au produit d’une activité ou encore au processus mis en place afin de la réaliser ( Haylock , 1997). En outre, selon Levenson (2011), la créativité peut être absolue ou relative. Elle est absolue lorsqu’elle bouleverse les savoirs institutionnels. Selon Vygotsky (2004), l’imagination est le moteur de toute activité créative à l’intérieur d’une culture. Il en va de même pour la théorie de l’imagination créative (Smolucha, 1992). Celle-ci consiste en un agencement de plusieurs travaux de Vygotsky afin de comprendre la créativité et l’imagination au sens vygotskien. Selon cette théorie, l’imagination s’inspire du réel de deux façons. En premier lieu, l’imagination utilise des éléments du réel qu’un individu a expérimentés. En deuxième lieu, elle favorise le processus d’adaptation de l’être humain au réel, dans n’importe quelle activité créative. Dans cette perspective, l’imagination contribue à la construction du système de connaissances personnelles permettant la compréhension de la culture mathématique. Selon Smolucha (1992), ce système de connaissances est géré par l’imagination reproductive et la combinaison imaginée. Intimement liée à notre système de connaissances personnelles, l’imagination reproductive permet de recréer ce qui a été expérimenté. Quant à la combinaison imaginée, elle permet de réorganiser les éléments des expériences passées dans un nouveau contexte et, même, de parvenir à la création de nouvelles actions, une perspective qui s’apparente à la vision de l’imagination et de la créativité de Liljedahl (2009). Selon ce dernier, l’imagination regroupe un ensemble d’expériences personnelles régi par ce qui est considéré comme possible, alors que la créativité est une force qui émancipe la personne afin qu’elle reconsidère ce qui est possible. Ainsi, par la créativité, l’imagination crée de nouvelles relations entre les expériences passées, le présent et le futur. Contrairement à Smolucha (1992), Liljedahl (2009) estime que la créativité des élèves n’est pas contextualisée, mais absolue en fonction du «possible ». Or, de la lecture de Tammadge (1979) nous retenons que le contexte est une composante essentielle à la créativité, qui exige de générer des relations entre des actions et des contextes d’application. Ainsi, dès que nous changeons de contexte, le «possible » est à reconstruire pour l’élève. Chaque élève construit constamment contre et sur son système de connaissances. En classe de mathématiques, les élèves sont invités à s’approprier une partie de la culture mathématique en s’appuyant sur leurs expériences personnelles. Puisque nous analysons les traces des élèves, nous nous intéresserons à leurs produits. Nous nous intéresserons également à la créativité relative (Levav-Waynberg et Leikin, 2012; Pehkonen, 1997), c’est-à-dire celle qui s’ancre chez un individu à partir de son interprétation et de son système de connaissances. C’est ainsi que, dès le moment où un nombre ou un mot de l’énoncé est remplacé par un autre, l’élève mobilise sa créativité pour créer de nouvelles relations entre le problème et son système de connaissances. Tous les changements de contexte d’un problème n’étant pas équivalents, il nous faut considérer le contexte dans lequel les produits de la créativité des élèves ont été conçus. En effet, les élèves devront adapter leur système de connaissances pour répondre au problème posé. Notre définition de la créativité correspond ainsi à la mise en relation du système de connaissances de l’élève avec les figures, les mots, les nombres présents dans l’activité de la résolution de problèmes, et ce, en fonction du besoin défini par l’élève.

Jean-Philippe BÉLANGER Université Laval, Québec, Canada Lucie DEBLOIS Université Laval, Québec, Canada Viktor FREIMAN Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

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  1. Exemple 1: flexibilité / application: dessins Droodles
  2. Exemple 2: fluidité / application: puzzle
  3. Exemple 3: originalité / application: énigmes


  • voir le scénario modèle d'une séance d'enseignement de mathématique sur ma carte conceptuelle cmap


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