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Théorie anthropologique du didactique
 
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Permet d'étudier:
 
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* In situ l’action des  professeurs  en  relation  avec  leurs  conceptions du savoir
 
  
  
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* Comment les processus d’appropriation et d’enseignement dépendent des rapports aux savoirs qui se nouent au sein des institutions qui les abritent. En d’autres termes, les façons dont le professeur intègre les savoirs de son métier s’organisent autour du système complexe de relations qu’il tisse avec les objets de savoir et les institutions où il les  rencontre.
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* la notion de « praxéologies », sorte d’interface entre les pratiques et les théories qui les sous-tendent, permet d’envisager le caractère situé et incorporé dans les pratiques des savoirs de l’enseignant.
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Praxéologie:
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* Une définition plus restreinte, dans l'éducation physique et sportive: Parlebas  (1999)  introduit  la  notion  de  praxéologie  motrice  dans  le  cadre  d’une  théorie structuraliste et la définit comme une science de l’action motrice éclairant les modalités de fonctionnement  des  situations  motrices  soumises  à  des  normes  et contraintes  de  tous types.  Mais  si  cette  acception  de  la  notion  de  praxéologie  paraît  intéressante  dans  le système  du  champ  sportif,  elle  ne  relève  pas  d’une  analyse  spécifique  de  la  discipline scolaire.
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Aussi avons-nous opté pour une acception plus large de ce concept, en retenant le  sens  que  lui  donne Chevallard  (1997)  dans  le  champ  de  la  didactique  en  vue  de caractériser  l’étude  des œuvres dans  une  institution  donnée.
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(Dans le cadre de la  théorie  anthropologique du didactique, une œuvre  est  définie  comme une production humaine, dont les raisons d’être sont aussi importantes que l’œuvre elle-même (Chevallard, 1996). 
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Selon  cet  auteur,  une praxéologie se compose:
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* d’un bloc '''practico-technique''' (la  praxis  ou  le  savoir-faire), reliant une tâche à une technique  permettant  de l’accomplir;
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* d’un bloc '''technologico-théorique''' (le logos  ou le  savoir), rattachant  une  théorie à  une  technologie. Ici,  la théorie explique, justifie,  voire  produit  la  technique,  elle-même  justifiée,  à  un  niveau  encore  plus  abstrait, par la technologie.
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Une praxéologie, telle que définie de ce point de vue anthropologique, conduit  alors  à  redéfinir  ce  que  l’on  nomme  communément  savoir-faire  et  savoirs,  en mettant en avant leurs nécessaires interactions.
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Deux  types  de  praxéologies  sont  nécessaires  pour  caractériser  et  modéliser  l’activité professorale :
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* '''une praxéologie disciplinaire''', désignant la réalité spécifique à une discipline (mathématique, biologie, français, gymnique,...) qui peut se construire dans  une  classe;
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* '''une praxéologie didactique''', renvoyant à la manière dont peut se conduire l’étude de ce thème (Chevallard, 1999).
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: Ces praxéologies  s’actualisent  à  travers les  gestes  du  professeur,  qui s’expriment dans  des tâches  de  « conception  et  d’organisation  de  dispositifs  d’étude »  et  dans  des  « tâches d’aide  à  l’étude »  (Chevallard,  1997).  Les  gestes  professionnels  sont  ici  définis  comme l’ensemble des moyens que propose l’enseignant pour mener  l’étude de sujets placés en position d’élèves.  
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Par exemple, les façons dont l’enseignant analyse, organise, conçoit et régule au cours du temps les dispositifs d’apprentissage relatifs révèlent  les  fondements  théorico-technologiques  des  praxéologies disciplinaire et  didactiques  de  l’enseignant.  C’est  donc  en  analysant  les  gestes  de l’enseignant, que les praxéologies sont étudiées pour inférer, à partir de l’identification des blocs pratiques et théoriques les composant, les savoirs activés in situ.
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* L’influence des convictions personnelles:
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:: - les savoirs activés in situ  sont-ils  marqués par des valeurs caractérisant chacun des enseignants ?
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* L'influences institutionnelles 
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:: - les savoirs activés in situ sont-ils  marqués ou influencés par les appartenances ou les contraintes scolaires et institutionnelles du professeur; Par exemple, en arrière-plan des fondements théoriques, certains gestes de l’enseignant peuvent s’interpréter en regard des contraintes inhérentes à  l’institution  scolaire,  et plus spécifiquement au contexte d’intervention que représente la classe dans l’établissement scolaire.
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Le concept  de praxéologie, tel  que  défini dans  la  théorie anthropologique  du didactique, associé  à  la  définition  des  gestes  professoraux,  permet  de pointer  les  savoirs activés en lien direct avec les pratiques effectives, et d’en repérer le fonctionnement. Plus généralement,  la  fécondité  de  cette  notion  s’avère  liée  à  sa  capacité  à  éclairer  les mécanismes sous-jacents à l’élaboration des situations d’apprentissage.
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Selon  Chevallard  (2002),  observer,  décrire  et  analyser,  évaluer  et  développer  certains objets relatifs  aux pratiques enseignantes  revient à étudier  deux  types de  praxéologies : une praxéologie « mathématique » et une « praxéologie didactique ».  En  associant  ainsi  les  dimensions  pratiques  (les  techniques  rattachées  à  l’étude  de l’œuvre)  et  théoriques,  la  notion  de  praxéologie  permet  de  questionner  dans  un  même temps les intentions  affichées  ou implicites, les actions  effectives  engagées dans l’étude d’un objet  de savoir et leurs  raisons d’être. 
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Dans  certaines recherche,  l’analyse  approfondie des praxéologies  permet de montrer  comment  chaque  enseignant,  de  manière  originale,  conduit l’étude d'un thème spécifique à sa discipline en mobilisant des savoirs variés.
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* '''La routine dans les pratiques enseignantes'''
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: L’existence  de certaines routines, rendent les tâches ordinaires et habituelles pour celui qui les propose. Les routines sont économiques pour le professeur mais elles ont pour conséquence des « phénomènes  de  naturalisation »  impliquant la  mise  en  transparence et l’oubli des mécanismes à l’origine de la création des tâches et techniques  (Chevallard, 1999). Elles se  traduisent  souvent par la  mise sous silence des fondements théorico-technologiques des praxéologies activées, ce qui peut limiter les pouvoirs d’action des enseignants. Ainsi ces  habitudes  de  fonctionnement,  jugées  efficaces et confortables au prime abord, risquent  si elles se généralisent  d’entraîner  l’élaboration  de  tâches  inadaptées  aux problèmes  spécifiques  rencontrés par les élèves. L’analyse des  gestes  du  professeur, interprétée en termes de praxéologies, est intéressante pour comprendre ce qui les détermine. En révélant les savoirs (scientifiques, experts, personnels), qui fondent les gestes du  professeur in situ, ce type d’analyse peut contribuer à la réflexion sur les moyens de leur diffusion en  formation  initiale.  Il est donc  nécessaire  de prendre en considération le contexte et les fonctions  associées à ces différents savoirs. Par exemple que la capacité à lire et interpréter les conduites des élèves pour concevoir  des  situations  d’apprentissage  adaptées  devrait  favoriser,  à  travers  des  dispositifs  de formation spécifiques, l’acquisition de savoirs variés et maîtrisés.
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* La double articulation praxéologique - didactique et disciplinaire - dépasse par ailleurs les distinctions  classiquement  établies  entre  le  « didactique »  et  le  « pédagogique », en favorisant  l’étude  de  tous  les éléments  conditionnant  les  processus  d’enseignement  et d’apprentissage  (Chevallard, 1999). Il en résulte la  nécessité  d’envisager  conjointement ces  deux  processus,  classiquement  désignés  sous  les  vocables  « instruction »  et « gestion  de  la  classe »,  notamment  lors des temps  consacrés à la  mise en stage des étudiants
  
 
[[Category: Didactique]]
 
[[Category: Didactique]]
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{{Widget:Fiche-Conceptuelle-Haut}}
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= {{Widget:Traduction-Fiche}} =
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<!-- ***********************************************************************-->
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<!-- *************** Début Fiche Didactique Traduction**********************-->
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{{Fiche Didactique Traduction <!---------------------------------------------->
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<!--Mettez le concept principal et ses éventuelles traductions --------------->
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|Concepts Traduits=<!-- Ajouter une ligne /[[......]] pour chaque Traduction-->
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<!-- Supprimez la ou les lignes de Traduction non utiles --------------------->
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<!-- ****************** Commercez les modifications ************************-->
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[[{{FULLPAGENAME}}]] (Français)
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/ [[anthropological theory of the didactic]]  (Anglais)
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/ [[Concept en Arabe]] (Arabe)
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}}<!-- ************** Fin Fiche Didactique Traduction ********************* -->
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= {{Widget:Definition-Fiche}} =
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== {{Widget:Disciplines-Fiche}} ==
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<!--************************* Début Fiche-Disciplines-Thématiques *************************************-->
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{{Fiche-Disciplines-Thématiques <!----------------------------------------------------------------------->
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<!--Indiquez le(s) Domaine(s) ou Discipline(s) ou Thématique(s) en relation avec le concept principale -->
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<!--Complétez, Supprimez ou Ajoutez des lignes (jusqu'à 50), Exemples: Mathématique, Economie, Biologie-->
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<!--****************** Commercez les modifications: Fiche-Disciplines-Thématiques *********************-->
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|Domaine-Discipline-Thématique-1= Didactique                         
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|Domaine-Discipline-Thématique-2=
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|Domaine-Discipline-Thématique-3=
 +
|Domaine-Discipline-Thématique-4=
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|Domaine-Discipline-Thématique-5=
 +
|Domaine-Discipline-Thématique-6=
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|Domaine-Discipline-Thématique-7=
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|Domaine-Discipline-Thématique-8=
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|Domaine-Discipline-Thématique-9=
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|Domaine-Discipline-Thématique-10=
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}}<!--****************** Fin modifications: Fiche-Disciplines-Thématiques *****************************-->
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== {{Widget:Definition-ecrite-Fiche}} ==
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<!-- ******** Début Fiche Didactique Definition ********************-->
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{{Fiche Didactique Definition <!-------------------------------------->
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<!-- Définition : Donner une ou plusieurs définition (s)            -->
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<!-- Compléter les pointillés et Supprimer les lignes non utilisées -->
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|Définition= <!-- Ne pas Modifier  -->
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<!-- *************** Commercez les modifications *******************-->
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* La Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) (Chevallard, 1999) permet d’analyser le processus de transposition didactique. Elle s’appuie notamment sur le concept d’objet et en distingue deux en particulier, l’individu et l’institution. Elle permet de décrire les positions que les individus occupent dans ces institutions, mais également l’organisation du savoir au sein d’une institution et les activités de l’élève en tant que sujet de l’institution. « Le savoir (…), en tant que forme particulière de connaissance, est donc le fruit de l’action humaine institutionnelle : c’est quelque chose qui se produit, s’utilise, s’enseigne ou, plus généralement, se transpose dans des institutions. » (Bosch et Chevallard, 1999, p. 83). La TAD, est donc un outil de modélisation et d’analyse des activités humaines, qui permettent de contrôler les assujettissements implicites que toute institution porte sur les pratiques qu’elle abrite. La notion d’organisation praxéologique ou [[praxéologie]] complète cette théorie par l’apport d’une méthode d’analyse descriptive des pratiques institutionnelles et des conditions de leur réalisation.
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<!-- ******** Fin Définition Générale ***************************** -->
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<!-- ************* Début Définition Approfondissement ************* -->
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<!-- Approfondissement des définitions à travers des classifications, des catégorisations, des typologies, ou autre.... -->
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|Typologie= <!------------------------------------ Ne pas Modifier  -->
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<!-- ****************** Commercez les modifications ****************-->
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*......................................................................
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.......................................................................
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.......................................................................
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.......................................................................
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*......................................................................
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.......................................................................
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.......................................................................
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}}<!-- ******** Fin Fiche Didactique Définition ******************* -->
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== {{Widget:Definition-graphique-Fiche}} ==
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<!-- ************************* Début ****************************** -->
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{{Fiche Didactique Media <!------------------------------------------->
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<!-- Interface Média : Choisir le type de présentation de vos images-->
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<!--Remplacez et adaptez le mode, les images, formats et les Titres -->
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|Galerie Images= <!-- Ne pas Modifier--------------------------------->
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<!-- ************* Commercez les modifications *********************-->
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<!--Modes disponibles:"traditional"; "nolines"; "packed"; "packed-hover"; "packed-overlay" ou "slideshow"-->
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<!-- Vous pouvez remplacer et adapter le mode ICI =>--> <gallery mode="packed-hover">                             
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 +
<!-- Remplacez, Adaptez, Ajoutez ou Supprimez les images et lignes non utilisées-->
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Image:Definition-graphique-concept1.png|Titre de Votre Image 1
 +
Image:Definition-graphique-concept2.png|Titre de Votre Image 2
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Image:Definition-graphique-concept3.png|Titre de Votre Image 3
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</gallery><!-- ************** Fin modification images***************************-->
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<!-- ************************* Début modification Vidéo ******************************************************************-->
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|Video=<!-- Ne pas Modifier  --><!-- Ajoutez une ou plusieurs vidéos-------------------------------------------------------->
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<!-- Balises à utiliser Pour: Youtube : <youtube> / Google : <gvideo> / Archive.org audio : <aoaudio> / Archive.org video: <aovideo>
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/ WeGame : <wegame> / Tangler forum : <tangler> / Gametrailers: <gtrailer> / Nicovideo : <nicovideo> / GoGreenTube : <ggtube> ----->
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<!-- <youtube>ID-Video</youtube> exemple http://www.youtube.com/watch?v=k0O8-0kPQmM devient <youtube>k0O8-0kPQmM</youtube> -->
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<!--Ajoutez ou supprimez les lignes non utilisées --------------------------------------------------------------------------->
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<!-- ****************** Commercez les modifications pour les Vidéos *******************************************************-->
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<youtube width="220" height="220">k0O8-0kPQmM</youtube>
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<youtube width="220" height="220">iIlCg439eHQ</youtube>
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<youtube width="220" height="220">k0O8-0kPQmM</youtube>
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}}<!-- ************************* Fin modifications pour les Médias *******************************************************-->
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= {{Widget:Concepts-notions-associes-Fiche}} =
 +
 +
<!-- ****************************************************************************-->
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{{Fiche Didactique Mots-clés<!--------- Début du script Mots-Clés ----------------->
 +
<!--Indiquez au minimum 5 Mots-Clés, les classer par ordre d'importance croissant-->
 +
<!--(du plus important au moins important), Première lettre en majuscule        -->
 +
<!--AJOUTEZ (jusqu'à 100 Mots-Clés) OU SUPPRIMEZ LES LIGNES NON UTILISÉES        -->
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<!----------------- Commencez les modifications des Mots Clés --------------------->
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|Mot-Clé-1= Transposition didactique
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|Mot-Clé-2= Praxéologie didactique
 +
|Mot-Clé-3= Situation didactique
 +
|Mot-Clé-4= Pratique enseignante
 +
|Mot-Clé-5= Routine des pratiques
 +
|Mot-Clé-6= Théorie didactique
 +
|Mot-Clé-7=
 +
|Mot-Clé-8=
 +
|Mot-Clé-9=
 +
|Mot-Clé-10=
 +
 +
}}<!-- ********************* FIN Fiche Didactique Mots-clés *******************-->
 +
 +
= {{Widget:Exemples-applications-utilisations-Fiche}} =
 +
 +
 +
<!-- *************** Début Fiche Didactique Explicitations ***************** -->
 +
{{Fiche Didactique Explicitations <!------------------------------------------->
 +
<!-- Explicitations et Approfondissements à travers des exemples ou des applications ou lors d'utilisations -->
 +
|Exemples-Applications-Utilisations= <!---------------------------------------->
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<!-- Compléter les pointillés et Supprimer les lignes non utilisées          -->
 +
<!-- ****************** Commercez les modifications ***********************  -->
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{{@}} '''La théorie anthropologique du didactique permet d'étudier'''
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* in situ l’action des  professeurs  en  relation  avec  leurs  conceptions du savoir;
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* et d’identifier la nature, la structuration, les fonctions et les modalités  d’activation  des  savoirs  mobilisés par  les enseignants durant leur pratique.
 +
* la façons  dont  les  enseignants mobilisent les savoirs en identifiant les mécanismes de leur mise en jeu;
 +
* Comment les processus d’appropriation et d’enseignement dépendent des rapports aux savoirs qui se nouent au sein des institutions qui les abritent. En d’autres termes, les façons dont le professeur intègre les savoirs de son métier s’organisent autour du système complexe de relations qu’il tisse avec les objets de savoir et les institutions où il les  rencontre. L’articulation des influences issues de ces diverses institutions oriente et façonne l’appropriation des savoirs du professeur.
 +
* comment contribuer à élaborer des propositions concrètes de dispositifs de formation initiale ou continue visant  l’acquisition de savoirs utiles et utilisables dans la pratique;
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* via approche praxéologique, la modélisation des taches et des connaissances en jeu dans une activité
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}}<!--************** Fin Fiche Didactique Explicitations ******************* -->
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= {{Widget:Erreurs-confusions-Fiche}} =
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 +
<!-- ************** Début Fiche Didactique Conceptions ********************* -->
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{{Fiche Didactique Conceptions <!---------------------------------------------->
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<!-- Spécification des éventuelles Difficultés ou Confusions ou Erreurs ou Conceptions erronées -->
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|Difficultés-Confusions-Erreurs-Conceptions= <!-------------------------------->
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<!-- Compléter les pointillés et Supprimer les lignes non utilisées------------>
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<!-- ****************** Commercez les modifications *************************-->
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* Confusion entre [[Didactique - Pédagogie]]
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* Confusion entre [[Savoir - Connaissance]]
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* Erreur fréquente: ....................
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}}<!-- ************** Fin Fiche Didactique Conceptions ********************* -->
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= {{Widget:Questions-possibles-Fiche}} =
 +
 +
<!-- ********** Début Fiche Didactique Questions ******************-->
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{{Fiche Didactique Questions <!-------------------------------------->
 +
<!-- Espace de Questions sur la thématique ou le concept -->
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|Questions Possibles= <!--------------------------------------------->
 +
<!-- Compléter les pointillés et Supprimer les lignes non utilisées-->
 +
<!-- ************ Commercez les modifications *********************-->
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* [[..................]]?
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* [[..................]]?
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* [[..................]]?
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}}<!-- ******** Fin Fiche Didactique Questions ******************* -->
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= {{Widget:Liens-enseignement-Fiche}} =
 +
 +
== {{Widget:Idées ou Réflexions liées à son enseignement-Fiche}} ==
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<!-- ************** Début Fiche Didactique Idées-Enseignement ******************-->
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{{Fiche Didactique Idées-Enseignement <!------------------------------------------>
 +
<!-- Espace de réflexions et d'idées pour l'Enseignement lié à cette thématique -->
 +
|Idées-Enseignement= <!-- ----------------------------------------------------  -->
 +
<!-- Complétez les pointillés et Supprimez les lignes non utilisées          ----->
 +
<!-- ****************** Commercez les modifications **************************  -->
 +
 +
* ..................                                               
 +
:* .................
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* ..................                                               
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:* .................                                               
 +
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}}<!-- ************************* Fin Idées-Enseignement ********************** -->
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== {{Widget:Aides et astuces-Fiche}} ==
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 +
<!-- ************** Début Fiche Didactique Astuces-Enseignement ****************-->
 +
{{Fiche Didactique Astuces-Enseignement <!---------------------------------------->
 +
<!-- Espace d'astuces et d'aides pour l'Enseignement lié à cette thématique    -->
 +
|Astuces-Enseignement= <!--------------------------------------------------------->
 +
<!-- Complétez les pointillés et Supprimez les lignes non utilisées          ----->
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<!-- ****************** Commercez les modifications **************************  -->
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* ..................                                               
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:* .................
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* ..................                                               
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:* .................                                               
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}}<!-- ************************* Fin Astuces-Enseignement ********************** -->
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== {{Widget:Education: Liens, sites et portails-Fiche}} ==
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<!-- ********* Début Liens Education ***************************-->
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{{Fiche Didactique Liens Education <!----------------------------->
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<!-- Espace pour les références Liens internet ou Bibliographie -->
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|Références=<!-- Complétez ou Supprimez les lignes non utilisées-->
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<!-- ****************** Commercez les modifications ************-->
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:* ..................
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:* ..................
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:* ..................
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}}<!-- ************ Fin Liens Education ********************** -->
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= {{Widget:Bibliographie-Fiche}} =
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 +
 +
<!-- ************** Début Fiche Didactique Astuces-Enseignement *********-->
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{{Fiche Didactique Bibliographie <!---------------------------------------->
 +
<!-- Espace bibliographique pour l'Enseignement lié à cette thématique -->
 +
|Bibliographie= <!--------------------------------------------------------->
 +
<!-- Complétez les pointillés et Supprimez les lignes non utilisées  ----->
 +
<!-- ****************** Commercez les modifications *********************-->
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* Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherche en Didactique des Mathématiques, 9/3, 281-308.
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* Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur. Recherche en Didactique des Mathématiques, 17/3, 17-54.
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* Mercier, A., Schubauer-Leoni, ML., & Sensevy, G. (2002). Vers une didactique comparée. Revue française de pédagogie, 141, 5-16.
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* Perrin-Glorian,  M-J.  (1994).  Théorie  des  situations  didactiques :  naissance, développement  et  perspectives.  In  M.Artigue,  R.Gras,  C.Laborde  et  P.Tavignot (Eds),  Vingt  ans  de  didactique  des  mathématiques  en  France  (pp.97-147). Grenoble : La Pensée sauvage
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* Schubauer-Leoni,  M.L.,  &  Leutenegger  F.  (2002).  Expliquer  et  comprendre  dans  une approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire. In  F. Leutenegger, & M. Saada-Robert  (Eds),  Expliquer  et  comprendre  en  sciences  de  l’éducation  (pp. 227-251). Paris, Bruxelles : De Boeck.
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* Sensevy, G. (2001).  Théorie de l’action et action du professeur.  In J.M. Baudouin et J. Friedrich (Eds). Théories de l'action et éducation (pp. 203- 224). Bruxelles : De Boëck, Raisons Educatives. 
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* Theureau, J. (1992). Le  cours  d’action :  analyse sémiologique. Essai d’une anthropologie cognitive située. Berne : Peter Lang.                 
 +
 +
}}<!-- ************* Fin Fiche Didactique Bibliographie *************** -->
 +
 +
{{Widget:Fiche-Conceptuelle-Bas}}

Version actuelle datée du 6 mai 2020 à 14:36


  • la notion de « praxéologies », sorte d’interface entre les pratiques et les théories qui les sous-tendent, permet d’envisager le caractère situé et incorporé dans les pratiques des savoirs de l’enseignant.


Praxéologie:

  • Une définition plus restreinte, dans l'éducation physique et sportive: Parlebas (1999) introduit la notion de praxéologie motrice dans le cadre d’une théorie structuraliste et la définit comme une science de l’action motrice éclairant les modalités de fonctionnement des situations motrices soumises à des normes et contraintes de tous types. Mais si cette acception de la notion de praxéologie paraît intéressante dans le système du champ sportif, elle ne relève pas d’une analyse spécifique de la discipline scolaire.

Aussi avons-nous opté pour une acception plus large de ce concept, en retenant le sens que lui donne Chevallard (1997) dans le champ de la didactique en vue de caractériser l’étude des œuvres dans une institution donnée.

(Dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique, une œuvre est définie comme une production humaine, dont les raisons d’être sont aussi importantes que l’œuvre elle-même (Chevallard, 1996).

Selon cet auteur, une praxéologie se compose:

  • d’un bloc practico-technique (la praxis ou le savoir-faire), reliant une tâche à une technique permettant de l’accomplir;
  • d’un bloc technologico-théorique (le logos ou le savoir), rattachant une théorie à une technologie. Ici, la théorie explique, justifie, voire produit la technique, elle-même justifiée, à un niveau encore plus abstrait, par la technologie.

Une praxéologie, telle que définie de ce point de vue anthropologique, conduit alors à redéfinir ce que l’on nomme communément savoir-faire et savoirs, en mettant en avant leurs nécessaires interactions.

Deux types de praxéologies sont nécessaires pour caractériser et modéliser l’activité professorale :

  • une praxéologie disciplinaire, désignant la réalité spécifique à une discipline (mathématique, biologie, français, gymnique,...) qui peut se construire dans une classe;
  • une praxéologie didactique, renvoyant à la manière dont peut se conduire l’étude de ce thème (Chevallard, 1999).
Ces praxéologies s’actualisent à travers les gestes du professeur, qui s’expriment dans des tâches de « conception et d’organisation de dispositifs d’étude » et dans des « tâches d’aide à l’étude » (Chevallard, 1997). Les gestes professionnels sont ici définis comme l’ensemble des moyens que propose l’enseignant pour mener l’étude de sujets placés en position d’élèves.

Par exemple, les façons dont l’enseignant analyse, organise, conçoit et régule au cours du temps les dispositifs d’apprentissage relatifs révèlent les fondements théorico-technologiques des praxéologies disciplinaire et didactiques de l’enseignant. C’est donc en analysant les gestes de l’enseignant, que les praxéologies sont étudiées pour inférer, à partir de l’identification des blocs pratiques et théoriques les composant, les savoirs activés in situ.

  • L’influence des convictions personnelles:
- les savoirs activés in situ sont-ils marqués par des valeurs caractérisant chacun des enseignants ?
  • L'influences institutionnelles
- les savoirs activés in situ sont-ils marqués ou influencés par les appartenances ou les contraintes scolaires et institutionnelles du professeur; Par exemple, en arrière-plan des fondements théoriques, certains gestes de l’enseignant peuvent s’interpréter en regard des contraintes inhérentes à l’institution scolaire, et plus spécifiquement au contexte d’intervention que représente la classe dans l’établissement scolaire.

Le concept de praxéologie, tel que défini dans la théorie anthropologique du didactique, associé à la définition des gestes professoraux, permet de pointer les savoirs activés en lien direct avec les pratiques effectives, et d’en repérer le fonctionnement. Plus généralement, la fécondité de cette notion s’avère liée à sa capacité à éclairer les mécanismes sous-jacents à l’élaboration des situations d’apprentissage.


Selon Chevallard (2002), observer, décrire et analyser, évaluer et développer certains objets relatifs aux pratiques enseignantes revient à étudier deux types de praxéologies : une praxéologie « mathématique » et une « praxéologie didactique ». En associant ainsi les dimensions pratiques (les techniques rattachées à l’étude de l’œuvre) et théoriques, la notion de praxéologie permet de questionner dans un même temps les intentions affichées ou implicites, les actions effectives engagées dans l’étude d’un objet de savoir et leurs raisons d’être.

Dans certaines recherche, l’analyse approfondie des praxéologies permet de montrer comment chaque enseignant, de manière originale, conduit l’étude d'un thème spécifique à sa discipline en mobilisant des savoirs variés.


  • La routine dans les pratiques enseignantes
L’existence de certaines routines, rendent les tâches ordinaires et habituelles pour celui qui les propose. Les routines sont économiques pour le professeur mais elles ont pour conséquence des « phénomènes de naturalisation » impliquant la mise en transparence et l’oubli des mécanismes à l’origine de la création des tâches et techniques (Chevallard, 1999). Elles se traduisent souvent par la mise sous silence des fondements théorico-technologiques des praxéologies activées, ce qui peut limiter les pouvoirs d’action des enseignants. Ainsi ces habitudes de fonctionnement, jugées efficaces et confortables au prime abord, risquent si elles se généralisent d’entraîner l’élaboration de tâches inadaptées aux problèmes spécifiques rencontrés par les élèves. L’analyse des gestes du professeur, interprétée en termes de praxéologies, est intéressante pour comprendre ce qui les détermine. En révélant les savoirs (scientifiques, experts, personnels), qui fondent les gestes du professeur in situ, ce type d’analyse peut contribuer à la réflexion sur les moyens de leur diffusion en formation initiale. Il est donc nécessaire de prendre en considération le contexte et les fonctions associées à ces différents savoirs. Par exemple que la capacité à lire et interpréter les conduites des élèves pour concevoir des situations d’apprentissage adaptées devrait favoriser, à travers des dispositifs de formation spécifiques, l’acquisition de savoirs variés et maîtrisés.


  • La double articulation praxéologique - didactique et disciplinaire - dépasse par ailleurs les distinctions classiquement établies entre le « didactique » et le « pédagogique », en favorisant l’étude de tous les éléments conditionnant les processus d’enseignement et d’apprentissage (Chevallard, 1999). Il en résulte la nécessité d’envisager conjointement ces deux processus, classiquement désignés sous les vocables « instruction » et « gestion de la classe », notamment lors des temps consacrés à la mise en stage des étudiants


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  • La Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) (Chevallard, 1999) permet d’analyser le processus de transposition didactique. Elle s’appuie notamment sur le concept d’objet et en distingue deux en particulier, l’individu et l’institution. Elle permet de décrire les positions que les individus occupent dans ces institutions, mais également l’organisation du savoir au sein d’une institution et les activités de l’élève en tant que sujet de l’institution. « Le savoir (…), en tant que forme particulière de connaissance, est donc le fruit de l’action humaine institutionnelle : c’est quelque chose qui se produit, s’utilise, s’enseigne ou, plus généralement, se transpose dans des institutions. » (Bosch et Chevallard, 1999, p. 83). La TAD, est donc un outil de modélisation et d’analyse des activités humaines, qui permettent de contrôler les assujettissements implicites que toute institution porte sur les pratiques qu’elle abrite. La notion d’organisation praxéologique ou praxéologie complète cette théorie par l’apport d’une méthode d’analyse descriptive des pratiques institutionnelles et des conditions de leur réalisation.


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Blue-circle-target.png La théorie anthropologique du didactique permet d'étudier

  • in situ l’action des professeurs en relation avec leurs conceptions du savoir;
  • et d’identifier la nature, la structuration, les fonctions et les modalités d’activation des savoirs mobilisés par les enseignants durant leur pratique.
  • la façons dont les enseignants mobilisent les savoirs en identifiant les mécanismes de leur mise en jeu;
  • Comment les processus d’appropriation et d’enseignement dépendent des rapports aux savoirs qui se nouent au sein des institutions qui les abritent. En d’autres termes, les façons dont le professeur intègre les savoirs de son métier s’organisent autour du système complexe de relations qu’il tisse avec les objets de savoir et les institutions où il les rencontre. L’articulation des influences issues de ces diverses institutions oriente et façonne l’appropriation des savoirs du professeur.
  • comment contribuer à élaborer des propositions concrètes de dispositifs de formation initiale ou continue visant l’acquisition de savoirs utiles et utilisables dans la pratique;
  • via approche praxéologique, la modélisation des taches et des connaissances en jeu dans une activité

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Pour citer cette page: (anthropologique du didactique) 

ABROUGUI, M & al, 2020. Théorie anthropologique du didactique. In Didaquest [en ligne]. <http:www.didaquest.org/wiki/Th%C3%A9orie_anthropologique_du_didactique>, consulté le 8, juin, 2024
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  • Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherche en Didactique des Mathématiques, 12/1, 73-112.
  • Chevallard, Y. (1996). La fonction professorale : esquisse d’un modèle didactique. In R. Noirfalise, & M.J. Perrin-Glorian (Eds.), Actes de la VIIIe école d’été de didactique des mathématiques (Saint-Sauve, 22-31 août 1995) (pp. 83-122). Clermont-Ferrand : IREM de Clermont-Ferrand
  • Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur. Recherche en Didactique des Mathématiques, 17/3, 17-54.
  • Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherche en Didactique des Mathématiques, 19/2, 221-266.
  • Chevallard, Y. (2002). Organiser l’étude.1. Structures & fonctions. In J.L Dorier, M. Artaud, M. Artigue, R. Berthelot, & Floris (Eds), Actes de la 11e école d’été de didactique des mathématiques – Corps- août 2001, pp.3-22. Imprimé en France : La pensée sauvage éditions.
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  • Mercier, A., Schubauer-Leoni, ML., & Sensevy, G. (2002). Vers une didactique comparée. Revue française de pédagogie, 141, 5-16.
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  • Schubauer-Leoni, M.L., & Leutenegger F. (2002). Expliquer et comprendre dans une approche clinique/expérimentale du didactique ordinaire. In F. Leutenegger, & M. Saada-Robert (Eds), Expliquer et comprendre en sciences de l’éducation (pp. 227-251). Paris, Bruxelles : De Boeck.
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