Théorie anthropologique du didactique

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  • la notion de « praxéologies », sorte d’interface entre les pratiques et les théories qui les sous-tendent, permet d’envisager le caractère situé et incorporé dans les pratiques des savoirs de l’enseignant.


Praxéologie:

  • Une définition plus restreinte, dans l'éducation physique et sportive: Parlebas (1999) introduit la notion de praxéologie motrice dans le cadre d’une théorie structuraliste et la définit comme une science de l’action motrice éclairant les modalités de fonctionnement des situations motrices soumises à des normes et contraintes de tous types. Mais si cette acception de la notion de praxéologie paraît intéressante dans le système du champ sportif, elle ne relève pas d’une analyse spécifique de la discipline scolaire.

Aussi avons-nous opté pour une acception plus large de ce concept, en retenant le sens que lui donne Chevallard (1997) dans le champ de la didactique en vue de caractériser l’étude des œuvres dans une institution donnée.

(Dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique, une œuvre est définie comme une production humaine, dont les raisons d’être sont aussi importantes que l’œuvre elle-même (Chevallard, 1996).

Selon cet auteur, une praxéologie se compose:

  • d’un bloc practico-technique (la praxis ou le savoir-faire), reliant une tâche à une technique permettant de l’accomplir;
  • d’un bloc technologico-théorique (le logos ou le savoir), rattachant une théorie à une technologie. Ici, la théorie explique, justifie, voire produit la technique, elle-même justifiée, à un niveau encore plus abstrait, par la technologie.

Une praxéologie, telle que définie de ce point de vue anthropologique, conduit alors à redéfinir ce que l’on nomme communément savoir-faire et savoirs, en mettant en avant leurs nécessaires interactions.

Deux types de praxéologies sont nécessaires pour caractériser et modéliser l’activité professorale :

  • une praxéologie disciplinaire, désignant la réalité spécifique à une discipline (mathématique, biologie, français, gymnique,...) qui peut se construire dans une classe;
  • une praxéologie didactique, renvoyant à la manière dont peut se conduire l’étude de ce thème (Chevallard, 1999).
Ces praxéologies s’actualisent à travers les gestes du professeur, qui s’expriment dans des tâches de « conception et d’organisation de dispositifs d’étude » et dans des « tâches d’aide à l’étude » (Chevallard, 1997). Les gestes professionnels sont ici définis comme l’ensemble des moyens que propose l’enseignant pour mener l’étude de sujets placés en position d’élèves.

Par exemple, les façons dont l’enseignant analyse, organise, conçoit et régule au cours du temps les dispositifs d’apprentissage relatifs révèlent les fondements théorico-technologiques des praxéologies disciplinaire et didactiques de l’enseignant. C’est donc en analysant les gestes de l’enseignant, que les praxéologies sont étudiées pour inférer, à partir de l’identification des blocs pratiques et théoriques les composant, les savoirs activés in situ.

  • L’influence des convictions personnelles:
- les savoirs activés in situ sont-ils marqués par des valeurs caractérisant chacun des enseignants ?
  • L'influences institutionnelles
- les savoirs activés in situ sont-ils marqués ou influencés par les appartenances ou les contraintes scolaires et institutionnelles du professeur; Par exemple, en arrière-plan des fondements théoriques, certains gestes de l’enseignant peuvent s’interpréter en regard des contraintes inhérentes à l’institution scolaire, et plus spécifiquement au contexte d’intervention que représente la classe dans l’établissement scolaire.

Le concept de praxéologie, tel que défini dans la théorie anthropologique du didactique, associé à la définition des gestes professoraux, permet de pointer les savoirs activés en lien direct avec les pratiques effectives, et d’en repérer le fonctionnement. Plus généralement, la fécondité de cette notion s’avère liée à sa capacité à éclairer les mécanismes sous-jacents à l’élaboration des situations d’apprentissage.


Selon Chevallard (2002), observer, décrire et analyser, évaluer et développer certains objets relatifs aux pratiques enseignantes revient à étudier deux types de praxéologies : une praxéologie « mathématique » et une « praxéologie didactique ». En associant ainsi les dimensions pratiques (les techniques rattachées à l’étude de l’œuvre) et théoriques, la notion de praxéologie permet de questionner dans un même temps les intentions affichées ou implicites, les actions effectives engagées dans l’étude d’un objet de savoir et leurs raisons d’être.

Dans certaines recherche, l’analyse approfondie des praxéologies permet de montrer comment chaque enseignant, de manière originale, conduit l’étude d'un thème spécifique à sa discipline en mobilisant des savoirs variés.


  • La routine dans les pratiques enseignantes
L’existence de certaines routines, rendent les tâches ordinaires et habituelles pour celui qui les propose. Les routines sont économiques pour le professeur mais elles ont pour conséquence des « phénomènes de naturalisation » impliquant la mise en transparence et l’oubli des mécanismes à l’origine de la création des tâches et techniques (Chevallard, 1999). Elles se traduisent souvent par la mise sous silence des fondements théorico-technologiques des praxéologies activées, ce qui peut limiter les pouvoirs d’action des enseignants. Ainsi ces habitudes de fonctionnement, jugées efficaces et confortables au prime abord, risquent si elles se généralisent d’entraîner l’élaboration de tâches inadaptées aux problèmes spécifiques rencontrés par les élèves. L’analyse des gestes du professeur, interprétée en termes de praxéologies, est intéressante pour comprendre ce qui les détermine. En révélant les savoirs (scientifiques, experts, personnels), qui fondent les gestes du professeur in situ, ce type d’analyse peut contribuer à la réflexion sur les moyens de leur diffusion en formation initiale. Il est donc nécessaire de prendre en considération le contexte et les fonctions associées à ces différents savoirs. Par exemple que la capacité à lire et interpréter les conduites des élèves pour concevoir des situations d’apprentissage adaptées devrait favoriser, à travers des dispositifs de formation spécifiques, l’acquisition de savoirs variés et maîtrisés.


  • La double articulation praxéologique - didactique et disciplinaire - dépasse par ailleurs les distinctions classiquement établies entre le « didactique » et le « pédagogique », en favorisant l’étude de tous les éléments conditionnant les processus d’enseignement et d’apprentissage (Chevallard, 1999). Il en résulte la nécessité d’envisager conjointement ces deux processus, classiquement désignés sous les vocables « instruction » et « gestion de la classe », notamment lors des temps consacrés à la mise en stage des étudiants


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Blue-circle-target.png La théorie anthropologique du didactique permet d'étudier

  • in situ l’action des professeurs en relation avec leurs conceptions du savoir;
  • et d’identifier la nature, la structuration, les fonctions et les modalités d’activation des savoirs mobilisés par les enseignants durant leur pratique.
  • la façons dont les enseignants mobilisent les savoirs en identifiant les mécanismes de leur mise en jeu;
  • Comment les processus d’appropriation et d’enseignement dépendent des rapports aux savoirs qui se nouent au sein des institutions qui les abritent. En d’autres termes, les façons dont le professeur intègre les savoirs de son métier s’organisent autour du système complexe de relations qu’il tisse avec les objets de savoir et les institutions où il les rencontre. L’articulation des influences issues de ces diverses institutions oriente et façonne l’appropriation des savoirs du professeur.
  • comment contribuer à élaborer des propositions concrètes de dispositifs de formation initiale ou continue visant l’acquisition de savoirs utiles et utilisables dans la pratique;
  • via approche praxéologique, la modélisation des taches et des connaissances en jeu dans une activité


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